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Learn），才能在此教育改革之際，完成自我改造與自我實現的機制；以便繼」續保有競爭的優勢，進而能夠永續發展。士林高商創校五十三年來，在歷任校長的卓越領導、全體教職同仁的戮力教學，以及歷屆校友的傑出成就下，早已成為商職教育中的翹楚。然而面對迅速變遷的教育環境，以及持續不斷的教育改革，學校首要之務即為推動學習型組織，全面提升教育成效，俾能確保競爭的優勢。本校不停倡導學習型組織中的系統思考、團隊學習、改善心智模式等方法，並尋求凝聚本校同仁的共識，以便成功塑造士商發展及轉型的共同願景及契機。知識分享是學校組織在轉型時的重要命脈，也是提昇學校競爭力的有力後盾。近年來，已有不少同仁運用課後餘暇前往各大學及研究所進修第二專長或碩士、博士課程，以增進個人及學校組織的競爭力。而士商學報的適時創辦，也為全體教職同仁提供乙份分享知識的寶貴園地；在學報中激盪產生的智慧火花，更是本校在轉型時的重要研究與文化財產。綜觀本期學報所蒐集的作品，共計十九篇大作；篇篇皆為同仁們嘔心瀝血的智慧結晶，以及平日教學工作或進修的精闢心得。在即將付梓之際，特藉版面一隅敬申心語，以表達對踴躍投稿的教職同仁們最崇高的尊敬與謝忱！在此，也懇請全體同仁繼續致力教學研究，並將研究成果發揚光大；同時，也祈請全體同仁能再戮力澆灌士商學報園地，讓它成為士商轉型為學習型學校的基石。有感第二期士商學報得以成刊，除了感謝本校圖書館江主任朝貴及全體夥伴的通力合作努力完成，更期望各界教育先進能持續斧正，共同為商職教育注入嶄新的知識與力量。校長徐善德謹識中華民國九十三年五月二十五日-i-]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究士林高商學生健康促進之探討與研究葉惠鳳 1、邱文亭 2、林麗慧 31 國立政治大學教育研究所研究生臺北市立士林高商輔導室實習教師2 臺北市立士林高商健康中心護士3 臺北市立士林高商主任輔導教師摘要青少年階段的生理心理健康發展情形良好與否為其將來面對挑戰的重要基石，因此，本研究的目的在於蒐集、瞭解、分析士商學生的健康情形，一方面瞭解本校學生身心健康情形，一方面規劃符合本校學生健康需求與促進健康活動之依據。根據相關資料及活動成效分析發現，近一成士商學生在校經常沒有食用午餐，6.6％的學生經常沒有食用早餐，原因以「時間來不及」最多。而本校學生的飲食型態以「肉」類、「休閒飲料類」「蔬果、蛋與低脂奶」類為主。、「早餐的重要」活動宣導成效不如預期，原因可能和宣導時間、海報內容、活動方式和宣導對象極為相關。就學生健康情形分發現，學生本身因健康因素而導致的傷病，以「暈眩」為最常見病症，而此極可能與個人飲食型態、行為等因素有關；針對本校單親家庭及隔代教養學生調查發現，本校單親學生以女學生居多，形成原因以父母離婚為最多，與母親同住為主要生活形式。就朝遲情形調查發現，本校學生朝遲情形頗為嚴重；從諮商晤談統計結果發現，其晤談問題分類以「生活輔導」問題最多。本研究根據研究結果提出以下輔導策略：舉辦營養教育營或營養教育教學活動，針對單親家庭學生帶領自我成長小團體，加強身體意象相關課程，善用班級輔導課程宣導身體健康之重要性。關鍵字：健康促進宣導活動、食用早餐、單親家庭、隔代教養、朝遲情形、諮商晤談、身體意象、高職生、行動研究壹、緒論社會變遷使得青少年在健康、安全與成長的發展面臨較以往更大的威脅與挑戰（Fischoff＆Willis，2002）。都市化、雙職家庭、單親父母數目增多、家庭完整性與功能下降、速食飲食文化盛行、外食次數增多、學校教育與升學壓力遽增、社會治安惡化、傳統社會價值觀改變、不良習慣誘惑增加等眾多因素皆凸顯這一代青少年在生理及心理健康上的挑戰（Blum，McNeely＆Nonnemaker，2002）。加上青少年時期的信念及價值觀尚未穩定，容易受到環境變動因素所影響，且青少年對健康問題的關注焦點與對傷害嚴重性的認知及因應，與成年人並不相同，故-1-]]> <![CDATA[士林高商學報第二期在此變動的世代裡，針對青少年的健康加以關注更顯迫切。國家衛生研究院與國民健康局合作的「國民健康訪問調查」（民 90）發現，針對國內 12-19 歲抽樣的 2690 位青少年當中，僅 77.4％的青少年認為自己健康狀況屬於好（次佳狀態），而有 12.5％青少年自述健康狀況較上一年為差，其中並有不等比率之受訪者罹患慢性疾病（林宇璿、林惠生，2002）。青少年時期，將面臨身、心及社會等各層面快速與複雜的轉換，是個體順利成長發展的關鍵時刻。青少年具有著多重發展任務，例如生理與性的成熟、身體心像的健立、自我認同的堅定、同性與異性間關係的連結、人際關係的穩定學習並脫離父母漸趨於獨立及自主，且需要確認未來職業及生涯方向與承諾，期望能順利進入成人角色的承擔（Billingham，1982；Cronau，1988）。因此，健康是青少年在面對大環境及未來發展挑戰的必備要素。成人時期的眾多疾病，將受青少年時期所建立的行為及習慣所影響（WHO，1993）。故無論基於短期或長期的考量，在青少年時期促進及保護青少年的健康，都將是對社會的一項絕佳投資（WHO，1999）。許多行為的養成（例如兩性關係、性行為、菸酒藥物的使用、飲食習慣、面對衝突及危機的處理等），是建立於青少年時期。而行為與習慣，具有事先預防及引導的特性（WHO，1993）。根據學者指出，青少年健康問題的產生，已經從過去之生理及感染性疾病轉變至現今因為社會行為所引發的健康問題（Blum，McNeely＆Nonnemaker，2002）。然而青少年時期個體對事物的價值及信念，仍處於變動及漂浮當中；對事物學習的開放度以及可塑性，皆容易受環境因素所影響（English，Kapphahn，Perkins＆Wibbelsman，1998）。但行為本身具有可以預防的特性，加上青少年的健康問題當中常具有共同的根源且互相影響（WHO，1999）。是以，相較於兒童及成人期，青少年時期為更適切進行預防及導正健康危險行為，與健康促進活動的重要階段，亦是專業人員介入、協助及建立個體健康行為模式及生活型態的良好時機（ English ，Kapphahn，Perkins＆Wibbelsman，1998）。有鑑於此，本研究的目的，即在於蒐集、瞭解、分析士商學生之健康情形，根據文獻、本校相關研究結果、學生生活適應情形與健康中心舉辦「促進健康活動」成果之評估，綜合各向度資料進行統整，以規劃符合本校學生需求之健康促進活動，包括行動研究、小團體及宣導活動等。期望能讓學生瞭解飲食營養知識、建立正確的飲食習慣，促進且維持個人健康之重要性及可行方法。貳、文獻探討根據內政部統計資料顯示，民國 85-90 年間台灣地區 10-19 歲的青少年人數約有三百五十萬人，約佔全國總人口 15-17％。由年齡人口結構分佈中發現，0-14歲年齡者所佔之百分比逐年下降，由民國 85 年的 23.1％降低至民國 90 年的 20.8％；而 65 歲以上老年人口所佔百分比，卻呈現逐年上升的趨勢（內政部，民 91）。由此可知，國內出生人口百分比逐年降低，年齡結構正逐漸老化，反應出承接中間新生代的青少年，其健康情形對於個人及國家未來發展，皆具有深遠的影響。-2-]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究本節將針對現代青少年之生活及飲食型態、影響青少年健康之相關因素進行探討，以更瞭解青少年的文化，而能有助於研究的進行。一、青少年的生活及健康型態（一）青少年飲食型態青少年時期（12-17 歲）正是一個人飲食習慣養成及生活型態確定的重要時期，也是身心發展的主要時刻，此時所建立的習慣會一直持續到成年期。台北醫學大學公共衛生暨營養學院（民 92）進行「台北市國小學童食用早餐型態與相關表現探討」問卷調查顯示，每天吃早餐的學童平均成績比沒有吃早餐的學生平均成績較佳學童最常吃，的早餐排名前五名分別是，麵包、吐司、三明治（漢堡）、蛋餅與包子類。相關研究亦指出，不吃早餐或早餐飲食品質不佳的學童，常有學習能力減退、注意力不集中、反應遲緩、精神不振、對事物缺乏興趣等現象，也因此影響學習成績表現。而小時候不健康的飲食選擇，長大後仍會維持不健康飲食型態（Kelder et al.,，1994；引自任倩儀，民）。因此，有必要針對青少年的飲食型態及習慣進行瞭解，以針對學生的生活型態擬定適當的、符合其需求的介入及輔導策略。1. 早餐的食用情形現代人緊張忙碌的生活，早餐往往最易被忽略，Sweeting 研究 15-18 歲的青少年飲食發現，早餐是三餐中吃的頻率最少的一餐，晚餐是頻率最高的一餐（Sweeting et al.,1994）。此發現和國內研究相似，根據 1993-1996 年的國民營養健康狀況變遷調查顯示（李蘭等，民 88），約有 42％的青少年吃飯習慣是不定時不定量的情形，每天都有吃早餐者僅佔 72.5％，每天吃午餐者佔 89.9％，每天吃晚餐者佔 92.3％，顯示青少年在早、午餐的食用比率較低。國內相關研究亦發現，有 76.3％的高中生每天吃早餐，13.3％不吃早餐；但在熱量和營養素成分上只有 11.2％的學生合宜（吳仁宇，民 74）。教育部在民國 85 年針對台灣地區中等以下各級學校學生的學習及生活概況進行調查指出國中生不吃早餐，的比例為 3.16％，高中生為 2.14％，高職生為 2.65％，隨著年齡增加比例明顯降低（教育部統計處，民 85）。青少年食用早餐的比例較低的原因主要是起床太晚來不及，吃、家裡未備早餐、沒有胃口…等。而影響早餐食用情形的重要因素為「早餐之態度」「家裡有無準備早餐」及「雙親支持早餐、的程度」（吳仁宇，民 74）。因此，欲修正並建立青少年良好飲食型態及習慣除了增加青少年對健康與飲食間的正確認知與態，度外，家人（父母或重要他人）的態度也是不容忽視的環節。根據林水生（民 90）針對台北市松山工農控制科學生進行早餐及蔬果攝取行為調查研究發現 85％以上的學生每日食用早，餐，其中 70％以上學生是在外面買外面吃。60％的學生在到校-3-]]> <![CDATA[士林高商學報第二期後至第一節課前早吃餐。同時研究亦顯示，年級、性別、是否與家人同住對學生早餐行為階段沒有影響，但在家吃早餐，或將家中製作早餐帶到外面吃者比外面買外面吃的外食族者之早餐行，為階段較優良。面對學生飲食情形，研究建議可用衛教技巧養成學生吃早餐及攝取蔬菜水果的良好飲食行為與習慣。2. 飲食型態及行為李明禹（民 89）針對 1993-1996 年台灣地區國民營養健康狀況變遷調查，以 13～17 歲青少年共 1727 人之資料進行分析，目的在瞭解台灣地區青少年之飲食型態現況並進一步探討影響飲，食型態的因素。研究發現，台灣地區青少年的飲食型態包括：「蔬果、蛋與低脂奶」類、「肉」類、「油炸、黃豆與全脂乳品」類、「速食麵與醃漬發酵」類、「魚貝」類及「休閒性飲料」類。台灣地區青少年依飲食型態特性可分成「偏差飲食族群」、「傳統飲食族群」「健康飲食族群」及「節制飲食族群」、。研究並發現，與飲食型態有顯著相關的因素包括性別、居住地區、營養知識、吸菸行為、運動行為、家中常備零食、傳播管道和情緒性飲食。而在飲食營養知識方面越高，則青少年進入「健康飲食族群」的機會越大，顯示營養知識越高者傾向有較健康的飲食行為。青少年飲食習慣深受西方飲食文化的影響，漸趨向高醣、高脂、高熱量的飲食型態。而許多家長也常將它當作獎勵及鼓勵的方式，在速食店中經常看到三、五兒童或青少年成群用餐的情形，每個人還伴有可樂、奶昔或冰淇淋等（林錦英，民 87）。趙瑞雯（民 85）以宜蘭縣三所普通高中為研究母群，調查其體型意識、健康控握與飲食行為間之關係，發現高中生宜改善的飲食型態及行為包括：吃零食、吃宵夜、不吃糙米、吃油炸物、很少能夠不吃人工添加物、較少喝牛奶、情緒性吃食等。綜合國內相關研究（洪建德，民 83；李蘭等，民 88；黃玲珠，民 88；曾明淑，民 88）發現，青少年吃速食（漢堡、炸雞、披蕯）的比例達六成以上，吃油炸食品的頻率遠高於其他年齡層，含糖飲料攝取頻率也以青少年最高；而學生會選擇速食店為聚餐地點；在吃零食習慣方面，多數學生表示在飢餓時最容易吃零食，其次分別是嘴饞、無聊、看電視、同學或朋友請客，或情緒不佳；同時研究亦發現，學生常吃的零食或宵夜多為高糖、高鹽或高脂肪的食品（黃玲珠、陳春妃，民 88）。整體而言，綜合各研究結果發現，青少年族群吃西式速食的狀況相當普遍，有吃零食點心、宵夜習慣者也不在少數，且多以攝取高油脂、高糖的食物為主。在三餐習慣方面，三餐不定時定量情況，尤其是以早餐最為嚴重。而青少年正值生長發育的重要階段，因此，豐富且均衡的飲食內容及營養攝取格外重要，針對學生在三餐是否定時、食用西式速食的頻率、食用零食的情形，及其它影響飲食習慣的相關因素，實有進一步瞭解的必要。-4-]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究（二）青少年的生活習慣及健康張富琴（民 90）為了解我國青少年危害健康行為之現況及其相關因素，以八十九學年度就讀於台北市之高中生為母群進行問卷調查，針對高中生飲食行為方面發現，一半以上的高中生在蔬菜、水果及牛奶等食物方面攝取量不足同時亦發現大多數的高中生仍未養成，規律運動的習慣。根據內政部統計處「八十八年台閩地區少年身心狀況調查」結果顯示，台閩地區每 3.5 位少年即有一人有過偏差行為，其中以「吸食菸酒或檳榔」比例最高。而黃松元等人（民 80）以台灣地區八千多位國、高中、高職學生為研究對象進行調查，發現國中生曾經抽菸者占 46％，高中占 39.3％，高職占 42.7％。此外，國外研究針對青少年健康行為間的關係進行調查，研究顯示抽煙和少運動、少吃新鮮食物、多脂肪性食物有關，而多吃新鮮食物則和運動有正相關（Coulsonet al.,，1997），有較佳的運動行為，通常也會有較健康的飲食型態（Trudeau，1998；引自林姿伶）。因此，飲食習慣、生活習慣、食物營養攝取、運動量足夠與否，皆和健康有著密切關係。此外，不良的情緒常與不當的飲食行為或病態的飲食行為相關(Coopper＆Bowskill，1986；Waller＆Osman，1998；引自李明禹，民89)。研究發現，心情好壞、身體不舒服、壓力很大、情緒緊張等因素會使原有的飲食習慣改變（李蘭，79）。而個人對於營養知識的獲得與瞭解程度，也對自身健康具有影響。研究指出，飲食營養知識越高者進入「健康飲食族群」的機會越大，意即營養知識越高者傾向有較健康的飲食行為（王文子，民 84；李明禹，民 89）。因此，培養學生對飲食營養的認知、良好的生活習慣、規律的運動與愉悅的情緒，皆是有效促進青少年身、心健康之良方。二、影響青少年健康之相關因素（一）家庭結構社會變遷、家庭經濟的考量及人口結構的改變等因素，使得我國單親家庭或隔代教養的現象日益增多。研究發現，單親家庭的子女在自我關懷、身心適應、學校生活、人際關係及家庭生活上有較多的困擾。雖未尋獲單親家庭或隔代教養與青少年健康關係之研究探討，但家人的支持與青少年健康之間確有正向關係存在，意即，愈重視孩子健康的父母或重要他人，也愈會注意孩子的飲食型態及習慣。（二）媒體影響1. 購買行為營養知識的獲得除了學校營養教育外，還包括報章媒體、家庭社經、文化背景、飲食環境、個體差異等因素。洪惠娟（民85）針對台北市高中職學生的消費行為研究指出，高中職學生購買飲食的訊息主要來自於電視廣告其消費行為也依大眾傳播的，-5-]]> <![CDATA[士林高商學報第二期影響程度之不同而有所差異。Randal（1983，引自黃美惠，民）在研究黃金時段的電視時間和飲食行為的關係中提及媒體和飲，食行為有顯著關係。相關研究（李明禹，民 89）亦指出，近八成的青少年均有從電視廣播等大眾傳播中獲得飲食營養方面的、資訊。然而，大眾傳播媒體所傳播的訊息是否正確，其對於青少年購買行為及習慣的形塑，也可能對青少年健康造成影響。大眾媒體或刊物均對青少年身體形象之認知態度與行為造、成影響；同時青少年會有「高、瘦即是美」的觀念（黃美惠，民；李蘭，民 87）。因此，大眾傳播管道亦應負起宣導正確飲食觀念的責任，學校教育中也可將此部份納入營養教育之教材，例如針對有線電視中推銷減肥食品之節目進行討論利用日常生活可觸，及之內容做為教材引導學生討論，不僅可貼近青少年的生活經驗，也可同時結合教學媒體的運用，讓課程更活潑，以提高學生之參與動機。2. 身體意象青少年的身體意象滿意度與自我概念間具有顯著相關即對，自我意象愈不滿意者，其自我概念愈差（周玉真，民 80）。因此，青少年為達到符合個人自我身體意象之標準極可能採取危害身，體健康之不當減肥方式，最常見的即是節食減肥。林宜親（民87）以台灣地區國小六年級及國中學生為研究對象，結果發現是否崇拜偶像身材與影響青少年體型意識有關，也具有影響力。實際體重過重之青少年、自覺變「瘦」壓力越大者、會崇拜偶像身材者，特別是青少女，常是容易有體型意識困擾者。因此，當青少年實際過重且自覺過重、希望減少之體重越多、體型受嘲笑經驗越多者，他們傾向高度節制飲食，以降低或維持體重來達到理想體型。相關研究亦指出媒體的影響力和造成青少年負向心理概念，有關，包括身體意象問題和負向的性別刻板印象之建構（ Henderson-king ＆ Henderson-king ， 1997 ； Strasburger ， 1995 ；Currie，1993）。因此，我們不可忽視媒體中不斷傳遞標準身材之訊息對於青少年在身體意象及自我認知的影響。依據 Gerbner 的涵化理論（cultivation theory），年輕的一代確實經由電視學習到不同的性行為模式及資訊但其影響仍視個體如何選擇及建構其，意義而定。社會文化往往對於兩性身體的標準有著極大的差異男性的，身體評價來自於內在自我對身體的態度而女性的身體評價卻來；自於外在社會的標準。此外，在媒介訊息中，總是將擁有完美體型的女性呈現為具有吸引力、受異性青睞、擁有幸福美好人生的形象；相反地，身材不好者總是被和負面的刻板印象連結，此種媒介對女性身體形象的描述不僅反映更強化身體外觀在女性生，活中的重要性。這些媒體所展示的女體，都和我們身旁週遭的女性身體有著極大的差距，寫真集、雜誌廣告或許扭曲閱聽人對女性身體的認知，但卻又是多數青少年經常接觸的管道，因此，如-6-]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究何以偏差的女體文本內容作為反面例證來從事正確的身體意象，及身體健康教育，亦是本研究欲關注的重點。（三）其它根據 Adams（1997）的研究，青少年無法達到建議飲食指南之可能障礙，包括個人、環境、其他行為及公共政策四個原因，其中提到「飲食便利性」與「時間限制」也是影響青少年飲食行為的因子。在「飲食便利性」方面，學校是否供應營養午餐、學校設置販賣機與否、合作社是否販售零食與飲料等飲食可及性也會影響學生的飲食行為，（王文子，1995）。在「時間限制」方面，青少年由於「早上來不及購買早餐」的時間管理問題而導致早餐食用比例低的情形，亦可於研究中發現。此外，健康信念、飲食相關之自我效能也證實與飲食行為有關（黃淑貞，1999；趙瑞雯，1995）。參、研究方法本研究根據研究目的與問題，採用文獻分析、相關資料蒐集與分析及行動研究法進行。一、研究方法行動研究是透過「行動」與「研究」結合，企圖縮短理論與實務的差距。「行動研究」特別強調實務工作者的實際行動與研究的結合。鼓勵實務工作者採取質疑探究和批判的態度，在實務工作過程中進行反思，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境，進而解決工作中所面臨的問題（蔡清田，民 89）。教育領域中的「行動研究」是指「基於解決和改善實際教育問題的需要，結合研究者與實際工作者的智慧與能力，進而協同合作的一種系統化研究」（陳惠邦，民 88）「行動」。一詞，不僅指問題最後解決的行動，還包括解決問題過程中，針對問題所採取的蒐集資料、整理資料、尋求協助等相關行動（曾振興，民 90）。因此，「行動研究」的主要特徵包括：1.團隊合作 2.民主參與 3.平等對話 4.反省批判 5.行動實踐 6.動態循環 7.場境本位。其歷程包含：1.診斷問題 2.選擇方案 3.尋求合作 4.執行實施 5.評鑑反應。以下針對這四個步驟做詳細的說明(蔡清田，民 89；陳聖謨，民 88；夏林清與中華民國基層教師協會，民 86)。（一）發覺問題首先必須找出自己要解決的問題，確定所要研究的問題，具體指出問題的焦點。教學環境複雜且師生之間互動頻繁，無形中存在著許多已見與未見的問題，諸如學生適應問題、班級管理問題、教學成效問題、人際溝通問題等等，老師可以經由分析當前的教育現況、觀察自己的實際教學或從日記與備忘錄中來發覺值得研究與必須解決的、問題。-7-]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（二）澄清問題教育行動研究強調教師依據自己在教學時所遭遇的問題進行研究，以想出解決的策略與方法，可經由和同事共同討論、對話可以察覺出個人的盲點，透過共同的腦力激盪可以針對問題發現更多的原因並經由蒐集相關的資料加以分析以確定所欲研究的主題與範圍，，。（三）發展與實踐行動策略問題情境澄清之後，接著需擬定發展計畫，提出可能解決問題的假設性策略，並加以考驗(蔡清田，民 89)。教育行動研究的實施過程是一個動態發展與改進的歷程。（四）公開發表教育行動研究之所以成為研究，必須是系統的、自我反省批判的探究，而且也必須是公開於眾人之前的(Stenhouse, 1981)，所以，教師進行行動研究之後有一個很重要的目的就是將自己的經驗與研究成，果公開發表，讓其他教育夥伴或對教育有興趣者共同來分享與學習，藉此和其他人一起檢證有關的研究成果與發現。本研究之步驟，目前以第一、發覺問題及第二、澄清問題為主，並根據此二步驟探討結果，進行發展可行計畫及行動方案。其行動研究模式，如圖 3-1，期望透過行動研究的歷程，以能對本校學生之身、生、心理健康促進尋求更佳的輔導策略。-8-]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究二、研究程序與架構第一階段的行動研究初步文獻探討與評估可能限制一、關注教育情境發現教育問題確定有無能力解決確定可行方法及評估界定問題領域焦點學生吃早餐情形進行健康促進活動二、規劃教育行動研究方案進路策略及步驟方法三、尋求合作徵詢可行方案之建議健康中心舉辦「早餐的重要」活動五、實施評鑑與回饋修正擬第二階段行動研究方案四、採取行動執行方案並監控蒐集資料證據再思考、反省、討論相關資料包括：本校學生食用早餐情形、健康促進活動宣導成效評估、本校學生健康情形、朝遲情形第二階段的行動研究健康活動宣導小團體輔導相關議題延伸輔導圖 3-1 研究步驟程序圖三、研究對象本研究以士林高商一、二、三年級之各科學生為研究對象。針對所需資料分析之屬性蒐集各類不同的學生統計資料與數據。包括以下五類對象：-9-]]> <![CDATA[校長如何推動學校願景之發展校長如何推動學校願景之發展林淑芬國立臺灣師範大學工業教育研究所研究生臺北市立士林高商資料處理科教師摘要近年內，國內教育環境丕變，許多的教育政策紛紛出籠，在眾多教育改革方案的推行中，「建立學校內共同的願景」是頗受矚目、且受眾人一致肯定的改革理念及方案，因此本文以文獻研究法，擬就願景的意涵與功能、領導人如何形成學校願景、領導人如何執行學校願景之推動、問題分析、改進建議等面向來探討，深入地瞭解學校願景之各個層面、實施的困難與因應之道，期以學校日後能推動學校願景之實施，幫助組織成員願意主動、真誠的奉獻和投入，並期望學校領導人能戮力形成組織之願景，確立組織方向感，帶領大家度過危機及邁向共同的藍圖，以勾勒出學校瑰麗之目標，且追求學校內成員的卓越和成長。關鍵字：願景、學校願景壹、前言自從民國 84 年教師法公佈實施後，國內倡導教育鬆綁的理念，不但教育政策有明顯的變革，新的教育改革方案也推陳出新，如：開放教育、小班精神、到九年一貫課程的實施、綜合高中學制的推廣、高職轉型、廣設大學等等，許多學校行政人員及老師忙於配合改革政策，但有些學校及人員並未真正體認改革的精神，因此，不免革新方案流於舊有之窠臼，老師教學與學校行政依舊以傳統的方式來進行，出現「學」與「習」脫離的現象。其實，改革的方案雖異，而精神則一，無非是要回歸學校基本的使命：在眾多教育改革方案的要求中，建立共同的願景或許是重新聚焦的途徑。創造有效的教學與學習，「有效」至少意涵「有用」、「有趣」，此乃學是大家共同願望的景像，願景的建立勢必要回到對於學校最基礎的定位與使命之思考，因此，建立學校願景，或許有助於學校行政單位與老師們重新釐清思路，找到再出發的焦點。基於上述研究背景與動機之描述，本研究目的在於探討學校願景之內涵、發展、形成及其學校領導人之執行。貳、文獻探討學校願景是學校成員共同願景的景像，它包含大家重視的核心價值與信念，是學校發展方向的指引，願景可以說是對於未來的一個心靈圖像，或者是對於未來所願望的景象，學校願景則是學校或學區有關人士，例如：行政人員、老師、學生以及家長與社區人士對於未來學校發展的共同看法，（Senge,1990;Wallace,Engel & Mooney,1997）。華勒絲等人認為沒有願景的領導人，不是在領導，只是在管理，願景是驅策人們的動力，由於看見未來美麗的圖像，使得今天的努力，更有意義。也由於有願景，組織相關人士為了創造共同的未來，- 23 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（一）學生朝遲統計（二）單親家庭及隔代教養學生調查統計（三）諮商晤談統計調查（四）學生健康情形調查（五）本校食用早餐情形調查本調查之對象是以士林高商之全校班級數為母群進行隨機抽樣抽取 24 個班，級進行問卷調查，一、二、三年級各八個班級，抽樣學生數分別是 264 人、292人及 279 人，共計 835 人。在宣導活動進行前後均進行問卷調查。參加宣導活動專題演講之學生為各班之保健股長及自願學生共兩名。其餘學生則以各班宣導、廣播宣導及海報展覽等方式進行「早餐的重要」之活動宣導，以建立學生健康的飲食習慣及態度。四、研究工具及相關資料（一）問卷調查1. 學生三餐用餐情形調查由仇立琪（民 91）針對高職學生生命教育需求初探─以台北市立士林高商為例進行研究，於其自編「高級職業學校實施生命教育可行性與需求調查研究計畫問卷」中之「自我簡介」資料部份的第 23、24、25 題項，以瞭解士商學生三餐用餐情形。2. 推行「早餐的重要」健康促進活動源由：本校健康中心於每日護理日誌亦發現學生朝會暈倒原因中多數為未吃早餐。對於正處於生長發育期的孩子而言，不吃早餐不但會影響身體健康，還會降低學習能力，此問題不容忽視。因此，擬推行「早餐的重要」活動，促使孩子能建立健康的飲食習慣及態度。（1）活動目標1. 增進學生的營養知識，了解什麼是營養早餐。2. 增強學生重視早餐的重要性。3. 鼓勵學生養成每天吃早餐的習慣。（2）活動期間1. 九十二年四月一日至四月三十日2. 活動內容（如表 3-1）- 10 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期對於組織將會更有承諾，願景的重要由此可見。一、願景的意涵與功能如果有任何一項領導的理念，幾千年來一直能在組織中鼓舞人心，那就是擁有一種能夠凝聚、並堅持實現共同的「願景」－－一種共同的願望、理想、遠景或目標－－的能力。一個擁有全體衷心共有的目標、價值觀與使命的組織，必定能成大器。如：IBM 公司以「服務」、拍立得公司以「立即攝影」、蘋果電腦公司以「提供大眾強大的計算能力」、1961 年甘迺迪總統宣示「在十年內，把人類送上月球」等實例，皆為組織共同努力的最高鵠的。這些組織都是設法以共同的願景把大家凝聚在一起（聖吉，1994）。聖吉（Senge,1990）提出「共同願景」成為建立學習型組織重要的修練之一。所謂共同願景，最簡單的說法乃是「我們想要共同創造什麼？」，共同願景對學習型組織的重要性在於它提供了焦點與能量，缺乏願景只會產生適應性的學習，只有當人們致力於實現某種他們深深關切的事情時，才可能產生創造性的學習。願景因此可以產生以下的功能（張明輝、魏慧娟，2000）:（一）孕育無限的創造力：共同願景凝聚大家的力量，供眾人建立起一體感，改變了組織與成員之間的關係。（二）產生強大的驅動力：在願景追求的過程中，人們或許產生勇氣，願意去做任何為了實現願景所必須做的事，願景可以說是一個高的目標，指引出前進的方向。（三）創造明天的機會：願景提供了一個長期的觀點與行動，培育出一種值得全心追求的目標，也使得人們更有承諾（commitment）。二、領導人如何形成學校願景組織有了衷心可望實現的目標，大家會努力學習、追求卓越，不是因為她們被要求這麼做，而是因為衷心想要如此。共同的願景常以一位偉大的領袖為中心，或激發自一件共同的危機。但是，如果有選擇的餘地，大多數的人會選擇追求更高的目標，而並非只是暫時解決危機。組織所要追求的，是將個人的願景整合為共同願景的修練，一套指引學習的原則。在共同願景的整合過程中，所有成員要一起發掘共有「未來景象」，它幫助組織培養成員主動而真誠的奉獻和投入；共同願景不但能激發人類群體活動中強大的力量，更可以使組織跳出庸俗，產生火花，對於處境愈來愈多變化，挑戰日益加遽的學校而言，願景的發展、成形與實踐，是因應變局最根本的作法。共同願景如何形成呢？聖吉（Senge,1990）提供了以下的作法：- 24 -]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究表 3-1 早餐的重要活動內容活動名稱執行方法時間92.3.24～3.31設計問卷調查表權責劃分海報組 6 位保健股長/健康中心1.活動前評估：學生隨機抽樣 24 個班，發給問卷調查92.4.2吃早餐的表填寫並回收情形問卷調查表結果統計分析92.4.3～4.7健康中心海報組 6 位保健股長/健康中心「早餐的重要」宣導單製作發放健康中心「早餐的重要」宣導單發給導師92.4.3健康中心班會時間宣導2.各班宣導92.3.24～4.392.4.4～4.25各班保健股長3.專題演講新光醫院營養師到校演講健康中心92.4.4 第七節【早餐的重要】每班派兩位代表設備組準備場週會參加（含保健股長）地4.廣播宣導由海報組保健股長擔任「保健天 92.4.7～4.30 海報組兩位保使」廣播 3-5 分鐘宣導主題每週一、三、健股長【提醒同學要吃早餐】五上午 7:305.海報展覽由海報組保健股長製作海報兩張92.4.1～4.30刊登於健康中心外看板6. 評價活隨機抽樣 24 個班，發給問卷調查 92.4.28動：調查表填寫並回收學生吃早92.4.29餐的情形問卷調查表結果統計分析92.4.307.成果報告製作成果報告公佈92.5.海報組兩位保健股長健康中心～海報組 6 位保健股長/健康中心健康中心（二）本校學生健康情形調查由本校健康中心提供本校九十一學年度學生傷病統計表以瞭解，最近一年本校學生健康情形。（三）本校學生生活適應情形調查由教務處、訓導處、教官室及輔導室取得統計資料，以瞭解本校學生在朝會遲到情形、單親家庭及隔代教養學生人數統計及適應情形。肆、資料分析與討論一、食用早餐情形之問卷調查（一）學生三餐用餐情形調查根據仇立琪（民 91）探討高職學生對生命經驗之想法，且其對- 11 -]]> <![CDATA[校長如何推動學校願景之發展（一）鼓勵個人願景的建立：真正的願景必定植根於個人的價值觀、對家庭、組織、社區，甚至於全世界的關注與熱望。組織若能把所有有強烈目標的人集合起來，可以創造強大的效能。（二）融合個人願景，塑造整體圖像有意建立共同願景的組織，必須持續不斷的鼓勵成員發展自己個人的願景，使每個人能分擔對組織達成整體圖像之責任。（三）共同願景絕非只是官方說法在傳統組織中，願景總是由高層來宣示，這也是為什麼在這種情況下，願景不一定能產生驅力，反而只是造成「遵從」的結果。（四）共同願景的建立需要不斷地溝通共同願景的建立需要不斷的交談與對話，因此，大家需要學習聆聽，只有用心聆聽才能找出能超越和綜合所有個人共同願景的途徑。華勒絲等人（Wallace et. al.,1997）對於學校願景發展的方法，則提供以下的作法：（一）領導人自己先有願景領導人自己若沒有願景，領導人則很難領導同仁共同發展出願景來。當然領導人不是要把自己的願景強加諸別人身上，而是利用個人的願景來引導大家討論，最後所形成的願景必然是所有參與討論的人所共識的結果。（二）大家充分討論後，形成共同願景。（三）把願景形之於文字，稱之願景說明書。（四）分發願景說明書給所有組織成員。三、領導人如何執行學校願景之推動組織的願景說明書分送給成員之後，藉著就要思考如何把願景從概念化成執行。華勒絲等人（Wallace,1997）建議利用整合模式來說明願景與課程、教學、評量及組織結構的關係。對於學校領導人而言，如何把願景變成學校每天運作的一部份應是主要的工作。對於學校組織而言，領導人包括：局長、校長、老師（例如：系所單位主管、團隊老師、學年主任老師等）。領導人的職責是在創造一個能夠達成願景的環境，華勒絲等人提供以下的途徑供參考：（一）定義與願景執行有關的學習經驗。（二）使課程、教學方法以及評量方法都能與願景一致。（三）發展一些學校與社區方案，使社區大眾更能支持學校的活動。- 25 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期生命教育內涵學習之需求研究在研究對象三餐用餐情況此一項目分，析發現，近一成士商學生在學校中經常沒有吃午餐，並有 6.6％的學生經常沒吃早餐；沒有吃早餐的原因包括：減肥、沒錢、懶得買、省錢、沒時間、忘記等。顯示學生對自己的健康缺乏重視，亦可能直接、間接影響學習活動。調查並發現有五成以上的學生需自行購買早餐；七成的學生需自行購買午餐；四成二學生的晚餐是由家人準備的；由此可知，因應經濟、社會、家庭結構的改變，父母無法為子女準備三餐的家庭數增多，而學生的認知影響其對自身健康的重視與態度，因此，實有必要加強學生的營養教育以及飲食消費教育，以培養學生正確的飲食消費知識及行為。（二）早餐的重要健康促進活動之成效1. 學生吃早餐情形根據學生在「早餐的重要」活動宣導前後填寫之問卷統計發現，多數學生的早餐是在早餐店購買，佔 55％左右，食用早餐種類以五榖類和肉魚豆蛋奶類為最多，五榖類以麵包、漢堡、三明治為主；但也發現學生每日早餐飲用的飲料，是以早餐店及便利商店販賣的奶茶、咖啡、各類果汁等高糖、低營養價值之飲品為主。此現象亦和相關研究（李明禹，民 89）發現相似，本校學生之飲食型態以「肉」類、「休閒飲料」類、及「蔬果、蛋與低脂奶」類為主。在「沒吃早餐的主要原因」選項發現，學生沒吃早餐的原因以「時間來不及」佔 28％為最多，部份學生反應來不及的原因是因為要執勤擔心遲到所以來不及買；其次為「沒胃口」佔 20％、「肚子不餓」佔 14％及「家裡沒準備」佔 9％等因素。但為了「省錢」、及「減肥」等因素之學生亦佔了 14％及 5％，合計19％，亦非少數。從統計數字來看，研究值得進一步探討的部份包括，合計 35％的學生因「沒胃口」或「肚子不餓」等因素而沒吃早餐，而其背後是否隱含心理因素之影響，如學業壓力、生活壓力；及生理因素之影響，如身體健康問題，則無法由此一問卷調查得知，筆者認為宜針對此部份進行進一步瞭解。此外，筆者認為，宜針對為了省錢及減肥而未吃早餐之學生進行瞭解及探究，省錢的目的為何，是因父母所給的零用錢不足，或是為了其它的目的而省錢；減肥的原因是因體重過重，或是為追求「纖瘦」的身體形象，而以不吃早餐的方式進行減肥，亦顯示學生對於飲食攝取行為及比例未有正確的認知。例如，每人一天三餐的比例是三二一意即欲進行減肥者應在晚間減少進，食量，而非省略早餐不吃，因此，宜進一步針對學生之飲食行為進行更周詳之問卷調查。同時在本問卷中未明顯區分年級、性別等因素對於學生食用早餐的影響，根據研究（周玉真，民 80；趙瑞雯，民 85）指出，性別是體型意識中最明顯的差異，女生較男生不滿意體型、較容易知覺自己體重過重、也較重視外貌，而知覺自己體重過重者最不滿意自己的身體意象。因此，學生減肥的目的，是為健康抑或是為追求更完美的體態，也有必要進一- 12 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（四）建立評鑑指標，可衡量願景執行的情形，同時發展有效的報告方法，使學校相關人士能了解學校進展的概況。總之，願景的發展與形成，並非「一次性」（one-time event）的過程，換言之，組織的願景將由於知識及經驗的更新，而不斷的被修正，而且唯有把願景轉變成目標、活動、策略計畫以及活動計畫，願景才可以被操作，也才可能被實踐。願景建立具體之文字，也付諸行動計畫中，正式實施後，仍需要定期檢視，畢竟願景背後的假設或信念有可能改變，故至少每年都需要回顧、檢視。另外，組織成員及相關人士，對於組織的所有活動，都要能確定那些活動確實反映了願景。學校在發展年度計畫時，更要能反思既有的願景，使年度計畫與願景相符。每隔二至三年，更要所有與願景發展相關的人士再把願景做調整或修正。總之，學校願景形成後，要隨時隨地把願景放在心上，例如：在擬定政策或研訂年度計畫活動時，都要在行動中反思願景，否則很容易就偏離願景了。因此，強調願景不只是寫在紙上，能夠分送訪客人手一張而已，更重要的是學校願景要被公告在學校最顯著的地方，並且成為學校同仁檢核每天的行動與成果之規準和規範。參、問題分析由於學校組織的特性，學校領導人在執行學校願景之發展時，會面臨下列之問題（張明輝，2003）：一、學校組織具有雙重系統與鬆散結合的特性，使學校領導人在凝聚同仁共識、形塑學校願景的進程非常費時。在提升學校願景執行力的過程中亦會面臨時間壓力的問題。二、校園民主化之後，許多學校行政決策的流程過長，校內重大決策必須整合校內意見，用心溝通，耗時費力，由此可知在執行學校願景之發展時，必須尋求教師組織與家長組織的支持、配合，才能順利推動。三、校長遴選制度的實施，使學校領導人為尋求連任而容易放棄改革學校的策略，較難展現魄力，自然會影響學校願景的推動。四、各校常因例行性業務及教育行政機關之委辦業務過多，學校領導人及學校行政部門的工作負荷大，加上處室主任等行政主管流動性高，資淺的行政主管難以深入了解和掌握學校行政運作細節，在執行學校願景之發展時，其執行力難以迅速提升，且容易流於表面之形式化，如：由校長及主任自行研擬一份漂亮但不具校內共識的學校願景圖。五、發展學校願景的執行，是屬於校園內的重大、看不見的軟體工程，雖沒有大興土木，但是屬於重大改革，其成效在一時之間難以看見，學校領導人- 26 -]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究步瞭解。2. 「早餐的重要」宣導活動之成效評估根據「早餐的重要」活動宣導成效發現，學生有無吃早餐的比例由活動宣導前的 7％，升至活動宣導後的 9％；在「一星期有幾天吃早餐」的選項發現，活動前後學生的態度並無太大改變，約有六成的學生每天吃早餐；一成的學生每天都不吃早餐；在「認為早餐重要嗎」的選項發現，認為早餐非常重要的比例，由活動前的 56％，下降至活動後的 51％；而認為早餐不重要的比例，則由活動前的 2％下降至 1％。整體而言，學生吃早餐的習慣，在活動前後並未有太大的改變，筆者推測原因可能如下：（1）活動宣導時間不足本次活動宣導方式以廣播系統宣導及各班宣導為主。在廣播宣導方面，利用每週一、三、五早上七時四十分進行 3-5分鐘的宣導，但此為學生早自習活動時間，學生可能投入於自己的工作中而忽視宣導內容以心理學知覺特徵之；「形象」及「背景」現象而言，學生在早自習進行的活動為個人知覺之「形象」；而廣播宣導成為「背景」，因此，訊息傳達可能僅引起部份學生注意，甚至完全被忽略，為活動成效不彰之可能原因之一。其次，各班宣導方式、情形及宣導者本身是否清楚向學生說明活動之意義及重要性，亦為可能影響成效之因素。（2）海報內容宜更生動活潑本次活動海報由學生自行創作，立意良好，但就內容而言，以各類早餐圖案、標語、張貼 A4 紙張說明吃或不吃早餐的優缺點與建議食用早餐種類文字敘述等為主，缺乏吸引力，且內容陳述強度不夠，學生僅看標語及圖案可能無法瞭解其所要傳達的內涵為何。同時多篇幅的文字敘述，除非是極有興趣的學生，否則可能不易吸引學生佇足並一一閱讀。由於大眾傳播媒體的發達，現代青少年已習慣接受影像、圖片式的刺激呈現，因此，筆者建議，海報宣導的重點應在於引起學生注意、好奇的動機，讓其對接續的活動產生興趣，所以在海報的呈現內容中宜增加圖片給予視覺刺激，一來增加吸引力，二來可加強學生印象。（3）針對特定學生進行宣導本次活動專題演講活動，限於場地及人數，每班僅能有兩位學生參加，但參加者未必是早餐食用情形不佳的學生，對於原本就有良好飲食習慣的參與者具有加強的效果，但對於飲食習慣上有偏差之學生則無法發揮形塑的影響力，因此，也影響活動成效評估。未來研究宜針對飲食習慣不良之學生進行加強宣導，以確實瞭解活動之可行性及有效性。- 13 -]]> <![CDATA[校長如何推動學校願景之發展不一定願意花費許多心力來長期耕耘，如此會影響學校願景的推動。六、目前學校領導人係採任期制，而形塑、執行學校願景所需時間甚長，學校領導人會感受到時間的壓力，因此對校願景的執行有不利的影響。七、受到現行相關法規的限制，學校領導人難以彈性運用獎賞措施，來鼓勵同仁來建立以學校願景為核心文化的組織文化。肆、改進建議學校在推動學校願景的發展、執行方面，確實存在許多困難與限制，因此提出下列之因應策略，以做為改進之建議：一、優先提升學校願景之執行為第一順位：學校之員額除了教師及兼任行政職務者外，大部分係屬於公務員體系，其對組織之順從度較高，因此可在學校內優先執行學校願景之推動。二、建立例行溝通機制，加強意見整合：平時即重視校內溝通協調與整合意見，且建立學校行政部門與教師組織與家長組織之溝通互動機制，如在發展學校願景期間每週有固定協商會議，或由三方面推派輪值幹部進行正式或非正式協商，則可加速願景的整合及提昇其執行力。三、教育行政機關宜持續鬆綁與授權：教育行政機關應賦予各校更多行政彈性空間，例如：鼓勵各校發展學校本位之特色、制定學校之學校願景、加強對校長執行獎懲措施的授權，使學校領導人能對努力發展學校願景有功的單位及人員，給予適時適切的獎懲。四、教育行政機關宜減少對學校的干擾：教育行政機關應縮減委辦業務或建立委辦業務之輪辦機制，降低教育行政業務對學校行政及教學的干擾，使學校在教學及行政業務推動之餘，能有餘力去發展、形成及推動學校願景的執行。五、使全員能共同參與學校願景的建立：在學校願景建立方面，學校容易陷入由校長與主任研擬願景的困境，如何以開放式的方式來蒐集大家的個人願景來形成共同的願景，使人人的意見都被納入考量，在願景發展之後，也使人人都擁有一份願景說明書，至於在學校願景的形成過程中，其運作有賴教師與行政人員之間有良性溝通互動模式，以及能說真話的大環境之建立。- 27 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期二、學生健康情形分析根據本校健康中心統計九十一年度學生傷病情形，若不考量因「意外」所造成的身體健康傷害，由數據顯示學生因本身健康因素而導致的傷病，人數最多者為「暈眩」，其次為「頭痛」「腹痛」等情形，而「胃痛」「噁心嘔吐」等亦為常、、見病症（見圖 4-1）900848800707686700600521人數5004464274003002011952001657910028暈頭發噁腹腹牙鼻眩痛燒心痛瀉痛0流7血經氣痛喘0胃疹痛癢9眼其疾他嘔吐症狀圖 4-1 台北市市立士林高商 91 學年學生傷病統計圖筆者推測，這些常出現於學生身上的病症，極可能與營養、飲食習慣有關，因為不定時、不定量的飲食行為與習慣，長期對學生身體健康造成負擔；同時，健康中心亦發現，學生於朝會暈倒的原因多為未吃早餐所導致，在調查中也發現，未吃早餐的原因除了「時間來不及」最常見外，「省錢」「減肥」等因素亦佔有相、當比例。張育甄（民 92）針對「高中女生病態飲食相關的心態行為及其營養攝取量和營養狀況之調查」發現，不論何種體型的高中女生有 43.8％的受試者有減重經驗，而飲食節制者有 12.17％達到飲食異常程度。因此，除了偶發的身體不適者之外，若學生長期有「暈眩」「胃痛」等症狀者，可推知其飲食習慣有待矯正，、此外，更應注意學生心理健康情況，尤其對於心理健康狀況欠佳、對體重的重視程度高的學生，其更可能為飲食習慣失控的高危險群。是以，對此類學生的心理健康、情緒、身體意象與飲食行為之關聯與變化更應加強注意。三、學生生活適應情形分析（一）單親家庭與隔代教養學生統計情形生活壓力和心理健康之間有著密不可分的關係單親家庭的青少，年不僅需面對個人在青春期身心方面的急遽變化同時亦需自我調適，以面對家庭結構的轉變所帶來的心理壓力影響，因此，對於單親家庭青少年的生活輔導有其急迫性。有關單親家庭青少年之研究（郭至豪，民 85；謝品蘭，民 81）指出，單親家庭在重組歷程中，所遭遇的適應問題包括：經濟、身心調適及子女教養等三方面，三者之間彼- 14 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期六、校長是推動學校願景的靈魂人物：現行學校皆採首長制，學校之成敗校長所擔負的責任頗鉅，高執行力的校長能展現「轉型領導」及「道德領導」的風範，能影響學校同仁接受、及願意共同推動學校願景的形成及執行，學校領導人的腳色扮演，是學校能否推動學校願景的關鍵因素，領導者扮演了新思維模式先驅者之角色，誠如台積電董事長張忠謀之言：「領袖是願景之容物」。學校願景的建立是一個組織文化型塑的過程，文化的塑造本來就需要時間，因此，如果組織領導人，沒有夠多的承諾與認識，整個方案的推動，很容易就無疾而終，不了了之。七、願景建立之後，要讓同仁常常看得見，聽得到－願景。願景是行動的指引，它不是被寫下來當作檔案記錄而已，乃是要融入校務運作中，換言之，學校活動要反映出願景的精神與價值。因此，經過大家共同討論初步成形的願景，不但要影印給同仁人人一份，更要隨時「利用」它來做反思。可將願景登在校刊中，並且請各班導師以之為基礎來發展班上的願景；或在校內教師的研習活動中，把願景當成重要文件，和老師們分享。伍、結語總而言之，當學校領導人將許多的個人願景融合為學校的共同願景時，對組織內的成員而言，一定可以鼓舞人心、凝聚共識，並堅持實現共同的目標、理想、遠景或願望；相信可以幫助組織成員願意主動、真誠的奉獻和投入，且帶領大家度過危機及邁向共同的藍圖，以追求卓越和成長。所以共同願景仍須透過組織的努力溝通、策略的推動方能達成，然而過程中，執行力是執行組織願景中最關鍵的環節，且組織中是否具備執行力是判定組織績效的指標，因此，學校領導人應戮力形成組織之願景，組織才能確立方向感，方能勾勒出瑰麗之目標。學校組織的執行力，關係學校教育成效至鉅，有執行力的學校領導人應該透過「執行力」來真正發展學校的共同願景、推動，才是學校中眾人之福呢！陸、參考文獻彼得．聖吉（1994）。第五項修練－學習型組織的藝術與實務。台北：天下文化。張明輝（2003）。三項管理新議題對學校領導人的啟示。教育研究月刊，第 111 期，頁 29－35。張明輝、魏慧娟（2000）。學習型學校願景發展之研究（國科會專題研究：NSC89－2420－H－003－002－F19）。台北：行政院國科會。Senge, P. (1990). The Fifth Discipline, Doubleday Dell Publishing Group, Inc.Wallace,R.C.; Engel,D.E. & Mooney,J.E.(1997) The learning chool:A guide to vision-basedleadership ,Corwin Press,INC.- 28 -]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究此牽連相互影響。其中以女性戶長之單親家庭在經濟獨力、身心調適及子女管教等困擾較多。此外，形成單親的原因、家庭社經地位差異與不同性別等因素，皆會造成單親青少年之生活壓力與心理健康，即生活壓力愈大，心理健康愈差。同時單親青少年之性別和年級不同，在心理健康上亦有顯著差異存在。根據本校針對九十及九十一學年度「單親家庭及隔代教養學生」調查統計數據顯示，本校單親學生形成之因，以「父母離異」為最多，其次為「父母一方死亡」；其它則包括「父或母一方長期在外工作，由另一方負責扶養」「父或母一方服監」及「不明原因」等情形；隔、代教養的學生人數較少，三個年級合計不超過三十人。若以性別差異加以分析則發現，本校單親家庭及隔代教養學生以女生較多；依九十一學年度高一各班「單親家庭學生」人數統計細目顯示，單親學生中以與母親同住者居多。因此，就本校單親家庭及隔代教養學生調查顯示，本校單親學生形成原因以父母離婚為最多、父或母之一方去世為次多，且與母親同住為主要生活形式，隔代教養情形為數較少。有鑑於此，學校在面對單親家庭及隔代教養學生時可採取之輔導策略應針對單親學生之需，求，設計及帶領「單親成長小團體」或「失親成長小團體」，讓單親學生在小團體中獲致來自相同生活經驗之同儕的分享，彼此鼓勵，且經由同儕、師長及學校的支援系統，讓單親學生有更佳之生活適應，培養健康的心理面對家庭結構的轉變。同時，一項針對高中生生活適應及其家庭相關因素研究即發現（鍾郁心，民 87），男女高中生有不同的生活適應困擾，女性高中生的「人際困擾」「健康困擾」「自我、、困擾」「情緒困擾」「休閒娛樂困擾」較男性高中生嚴重。因此，宜、、針對性別差異現象，擬定並進行不同主題之輔導策略，尤其本校以女學生居多，且單親家庭及隔代教養家庭亦以女學生較多，因此，宜加強女學生的心理輔導，促進自我瞭解及認識，以建立正確、合宜的自我概念。（二）朝遲情形統計調查依據九十一學年度學生朝遲情形統計，如下表：表 4-1朝遲學生人數統計表學期人次統計91 上學期1308491 下學期14380單位：人數統計結果發現，本校學生朝遲情形頗為嚴重，而這些學生是否因為早上遲到就省略早餐的食用雖無法由統計中得知但可推測此情形，勢必會影響其正常吃早餐的習慣，於無形中均對學生的學習、健康及生活造成影響。- 15 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（三）諮商晤談統計調查根據本校輔導室整理學生生活輔導資料發現九十及九十一學年，度進行個別諮商晤談之學生人數統計，其問題分類以「生活輔導」問題最多，其次為「人際適應」「生涯輔導」等問題。、表 4-2 90、91 年度諮商晤談人數統計問題90 年度第一學期90 年度第二學期91 年度91 年度第一學期第二學期個人特質（生理、心理、興趣、情緒等因素）21563656169生活輔導（抽煙、打架、服儀、遲到、缺曠課）109231169187696學習輔導（學習興趣、方法、應試技巧、低成就）33503435152生涯輔導（升學、就業、生涯規劃）49846586284人際適應（同性交友異性交、友、師生、家庭、社會關係）49947581299其它23232035101合計單位：人數就生活輔導層面而言，包括遲到、缺曠課等面向問題，此一統計亦呼應上述朝遲情形，顯示學生在時間管理及控制能力方面明顯不足。另外，在人際適應及個人特質問題之細目中，尚包括生理、情緒、家庭關係等面向，根據筆者於文獻中進行相關議題的探討即可發現，這些因素對青少年身心健康皆可能造成不同程度之影響。伍、結論與建議一、結論經由前述資料分析與討論，我們可獲得以下幾點發現：（一）士商學生三餐用餐情形- 16 -]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究近一成士商學生在學校中經常沒有吃午餐，並有 6.6％的學生經常沒吃早餐；沒有吃早餐的原因包括：減肥、沒錢、懶得買、省錢、沒時間、忘記等。顯示學生對自己的健康缺乏重視，亦可能直接、間接影響學習活動。五成以上的學生需自行購買早餐；七成的學生需自行購買午餐；四成二學生的晚餐是由家人準備的；由此可知，因應經濟、社會、家庭結構的改變，父母無法為子女準備三餐的家庭數增多，而學生的認知影響其對自身健康的重視與態度。（二）早餐的重要健康促進活動之成效多數學生的早餐是在早餐店購買，佔 55％左右，食用早餐種類以五榖類和肉魚豆蛋奶類為最多，五榖類以麵包、漢堡、三明治為主；但也發現學生每日早餐飲用的飲料是以早餐店及便利商店販賣的奶，茶、咖啡、各類果汁等高糖、低營養價值之飲品為主。本校學生之飲食型態以「肉」類、「休閒飲料」類、及「蔬果、蛋與低脂奶」類為主。學生沒吃早餐的原因以「時間來不及」最多，部份學生反應來不及的原因是因為要執勤擔心遲到所以來不及買其次為；「沒胃口」、「肚子不餓」及「家裡沒準備」等因素。為了「省錢」、及「減肥」等因素之學生亦非少數。從統計數字來看，學生因「沒胃口」或「肚子不餓」等因素而沒吃早餐，而其背後是否隱含心理因素之影響，如學業壓力、生活壓力；及生理因素之影響，如身體健康問題，則無法由此一問卷調查得知，此外，宜針對為了省錢及減肥而未吃早餐之學生進行瞭解及探究，省錢的目的為何，是因父母所給的零用錢不足，或是為了其它的目的而省錢；減肥的原因是因體重過重，或是為追求「纖瘦」的身體形象，而以不吃早餐的方式進行減肥亦顯示學生對於飲食攝取行為及比例，未有正確的認知。因此，學生減肥的目的，是為健康抑或是為追求更完美的體態，也有必要進一步瞭解。另外，根據「早餐的重要」活動宣導成效發現，學生吃早餐的習慣，在活動前後並未有太大的改變，推測原因可能如下：活動宣導時間不足、海報內容宜更生動活潑、僅針對特定學生進行宣導，但參加者未必是早餐食用情形不佳的學生，因此，可能影響了活動成效評估。未來研究宜針對飲食習慣不良之學生進行加強宣導，以確實瞭解活動之可行性及有效性。（三）學生健康情形分析根據本校健康中心統計九十一年度學生傷病情形，若不考量因「意外」所造成的身體健康傷害，由數據顯示學生因本身健康因素而導致的傷病，人數最多者為「暈眩」，其次為「頭痛」「腹痛」等情、形，而「胃痛」「噁心嘔吐」等亦為常見病症。、這些常出現於學生身上的病症，極可能與營養、飲食習慣有關，- 17 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期因為不定時、不定量的飲食行為與習慣，長期對學生身體健康造成負擔；同時，健康中心亦發現，學生於朝會暈倒的原因多為未吃早餐所導致，在調查中也發現，未吃早餐的原因除了「時間來不及」最常見外，「省錢」「減肥」等因素亦佔有相當比例。因此，除了偶發的身、體不適者之外，若學生長期有「暈眩」「胃痛」等症狀者，可推知其、飲食習慣有待矯正，更應注意學生心理健康情況，尤其對於心理健康狀況欠佳、對體重的重視程度高的學生，其更可能為飲食習慣失控的高危險群。對此類學生的心理健康、情緒、身體意象與飲食行為之關聯與變化更應加強注意。（四）單親家庭與隔代教養學生生活適應情形根據本校針對九十及九十一學年度「單親家庭及隔代教養學生」調查統計數據顯示，本校單親學生形成之因，以「父母離異」為最多，其次為「父母一方死亡」；其它則包括「父或母一方長期在外工作，由另一方負責扶養」「父或母一方服監」及「不明原因」等情形；隔、代教養的學生人數較少，三個年級合計不超過三十人。若以性別差異加以分析則發現，本校單親家庭及隔代教養學生以女生較多；依九十一學年度高一各班「單親家庭學生」人數統計細目顯示，單親學生中以與母親同住者居多。因此，就本校單親家庭及隔代教養學生調查顯示，本校單親學生形成原因以父母離婚為最多、父或母之一方去世為次多，且與母親同住為主要生活形式，隔代教養情形為數較少。有鑑於此，學校在面對單親家庭及隔代教養學生時可採取之輔導策略應針對單親學生之需，求，設計及帶領「單親成長小團體」或「失親成長小團體」，讓單親學生在小團體中獲致來自相同生活經驗之同儕的分享，彼此鼓勵，且經由同儕、師長及學校的支援系統，讓單親學生有更佳之生活適應，培養健康的心理面對家庭結構的轉變。本校女學生居多，宜針對性別差異現象，擬定並進行不同主題之輔導策略，尤其是單親家庭及隔代教養家庭亦以女學生較多，加強女學生的心理輔導，促進自我瞭解及認識，以建立正確、合宜的自我概念實是刻不容緩。（五）由朝遲情形統計調查結果看學生生活適應情形本校學生朝遲情形頗為嚴重而這些學生是否因為早上遲到就省，略早餐的食用雖無法由統計中得知但可推測此情形勢必會影響其正，常吃早餐的習慣，於無形中均對學生的學習、健康及生活造成影響。（六）由諮商晤談統計調查結果看學生生活適應情形從本校九十及九十一學年度進行個別諮商晤談之學生人數統計來看，其問題分類以「生活輔導」問題最多，其次為「人際適應」、「生涯輔導」等問題。就生活輔導層面而言，包括遲到、缺曠課等面向問題，此一統計亦呼應上述朝遲情形，顯示學生在時間管理及控制能力方面明顯不足。二、建議- 18 -]]> <![CDATA[士林高商學生健康促進之探討與研究由學生的用餐及健康情形發現，學生對於正確飲食觀念、態度並不完全瞭解，因此，宜採取相關輔導策略以增進學生的營養知識；此外，在輔導工作及學校行政方面，可採取更詳盡之問卷調查以瞭解學生之需求情形，並舉辦相關教育活動，以能有效達到促進學生健康之目的。學者（王瑋、李選，民 79；金繼春、顏貴紗、王如華，民 81）指出，為了提供青春期正常的生長發育，青少年的營養需求有以下特點：１.青春期要有更多的營養素來源以維持生長；2.女生的成長較男生早，因此女生需要更早增加營養素的攝取；3.男生需要更多的熱量和蛋白質來建構肌肉；4.情緒壓力會影響青春期的營養需求。因此，針對處於青春期的青少年，其所需營養教育更應包括以上所述之內容。而黃美惠（民 90）針對中部地區高中職學生之飲食知識、態度與行為之關係研究發現，家庭或學校飲食環境、知識來源、性別、體型心像等因素皆可能影響高中職學生之飲食知識、態度與行為。而營養教育對青少年具有正向的成效。因此，筆者建議未來研究及輔導策略如下：（一）舉辦「營養教育營」或「營養教育教學活動」規劃更完善之健康促進宣導活動，針對全校學生進行認識「營養成份、疾病營養」之教育，可事先瞭解學生對營養教育內涵之需求，進行「營養教育營」或「營養教育教學活動」之課程活動規劃，例如包含「每日飲食指南」「如何吃可以瘦又健康」等內容，以符合學生、需求。且於活動前後針對全校學生進行問卷調查，以確實得知活動成效，做為日後相關活動之參考依據。此外，輔導室可與健康中心合作，編寫「健康促進」課程教案，做為教師授課之參考依據，運用班級輔導模式，在班會時間或尋求教師協助以融入相關科目教學的方式，如此一來，也可以課堂中加強學生對身體健康、營養與飲食行為及習慣的注意。（二）帶領自我成長小團體可經由本校學生朝遲情形、諮商晤談人數統計與「單親家庭及隔代教養學生」篩選，找尋對個人健康有偏差認知或生活適應不良之學生，進行自我成長小團體活動。研究指出，身體健康與否直接或間接都可能造成個人生活適應不良及學習狀況不佳，因此，由健康此一中性議題導入，藉由小團體活動及同儕間相互分享之過程，讓生活適應不良之學生，在團體中獲致支持系統，促進個人成長。（三）加強身體意象相關課程學校及輔導室可透過班級團體活動小團體或統整融入各科教學、等方式，建立學生正確且健康的身體意象觀念，讓青少年瞭解個人身體體型的差異，學習彼此尊重的態度；並可引導學生學習解讀大眾傳播媒體所傳達的不正確的身體意象訊息，能夠悅納自己的身體意象。（四）善用班級輔導由輔導室設計有關「身體健康」議題之討論題綱，如好好的愛自己—如何促進個人身體健康，並整理相關資料以提供班級於班會課，- 19 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期在導師及輔導股長的帶領下進行討論一方面可藉此引導學生有益且，正確的資訊，一方面可藉由討論過程中發現學生主要的問題及疑問，並將結果回報給輔導室輔導室可蒐集更多的學生意見以做為擬定輔，導策略之參考依據。（五）後續相關議題討論由學生在問卷填答情形可知學生未吃早餐的原因是因時間來不，及，由此可推知學生在「時間管理」方面可能需要再加強，同時是否因為在外打工導致生活作息不正常而影響到校時間及出席情形均應，進一步進行瞭解，並因應學生在此之需求，進行自我時間管理的輔導。此輔導內涵可包括「課業時間安排」及「打工、休閒時間安排」，以期學生能有效兼顧課業、打工及休閒生活而不偏廢任一方面的發展。陸、參考文獻仇立琪（民 91）。高職學生生命教育需求初探─以台北市立士林高商為例。載於士林高商學報，2002，11。王文子（民 84）。國小三年級學童營養知識、態度、行為及其相關因素之調查研究。靜宜大學食品營養學系碩士論文。王瑋、李選（民 79）。人類發展學。台北：華杏出版社。王月伶（民 92）。台灣地區青少年住院主要健康問題之長期趨勢分析。國立成功大學醫護學系碩士論文。任倩儀（民 91）。家庭親子間飲食與身體活動量之研究。國立臺灣師範大學家政教育研究所碩士論文。吳仁宇（民 73）。台北市高中學生進食早餐習慣之調查研究。國立臺灣師範大學衛生教育研究所碩士論文。吳知賢（民 87）。電視節目中兩性知識及性內容的探討。視聽教育雙月刊，39，6，23─32。李明禹（民 89）。台灣地區 13-17 歲青少年飲食型態研究。國立台灣師範大學衛生政策與管理研究所。李蘭、李明濱、陸玓玲（民 79）。青少年的自覺症狀與壓力來源分析。中華醫學，4（2），100-109。李蘭、潘文涵、葉文婷等（民 88）。1993-1996 年台灣民眾之營養飲食知識及飲食行為調查結果國民營養現況 1993-1996 國民營養健康狀況變遷調查結果：：（修訂版）。行政院衛生署 1999：131-144。周玉真（民 80）。青少年的身體意象滿意度與其自我概念、班級同儕關係之相關研究。國立彰化師範大學輔導研究所碩士論文。林水生（民 90）。台北市立松山工農控制科學生早餐及蔬果攝取行為調查。原文- 20 -]]> 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sequence ）增加 reinforcement ）、（等原則。筆者綜合各學者看法將技能訓練的教學歸納成八個原則：準備原則、類化原則、興趣原則、自動原則、個別適應原則、社會化原則、熟練原則、同時學習原則等。一、準備原則：- 29 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期在教學之前，若教師與學生都有了充分的準備，則教學的工作一定會很順利，而引起動機則植於準備原則。教師的準備工作一般包括訂定學習目標、選擇教材、編制教學計劃或教案、準備教具即佈置場地。二、類化原則：舊經驗常成為新經驗的基礎，新舊經驗是相類似者常會結合在一起，這種情形就是類化。因此教師教學時發現新教材中有以前學過的類似概念或需要連貫即結合的地方，應隨時指導學生回憶舊經驗以結合新經驗。三、自動原則：由學生自內心產生強烈的學習慾望，不需別人的督促或強制而能主動的參與、自發的學習、和自願的探究。教學上一鼓勵學生自行解決問題及「從做中學」。四、興趣原則：有興趣及有能力，而興趣與努力是相輔相成的。教師教學時宜不斷利用各種技術或變化教學方法以提高學生學習興趣。五、個別適應原則：學生都有個別差異的存在，教師宜針對不同的個性和能力，分別輔導、因材施教，使每位學生獲得教完美的發展。六、社會化原則：社會化是導引「私我」到「群我」的歷程。非正式的教育多用暗示、模仿、認同等方法促成個人社會化，正式教育方面則以教學目標、各成語教材、教學方法以及促進學生社會化。七、熟練原則：練習次數越多，越容易構成牢固的感應結，也就是越接近純熟的階段。因此學生在學習新教材的內容若有透徹的了解，則容易達到純熟的程度。八、同時學習原則：教師的任務不僅在傳授知識、解答疑難，而且要指導學生做人做事的道理。教師教學過程中除了強調主學習外，不論以知識、情意或技能為主的教學，應注意副學習及輔學習，這樣才能提高和擴大教學效果。參、教學方法- 30 -]]> <![CDATA[職業學校技能檢定訓練教學與實例之探討教師在教學時，應採用何種教學方法，乃視教學目的而定。教學方法種類雖多，因應技能訓練之教學特性，筆者綜合各學者看法將歸納為認知性、情意性、技能性、適應性教學法等四大類型，並列舉其重要者分述如後。一、認知性教學法（一）講述教學法講述教學法（didactic instruction）或稱為講演法（lecture），是最古老的教學方法，因其方便性不受時空限制、經濟且省時等原因，為使用最廣泛的教學方法。講述教學法適合以某特定主題為中心，教導有系統、有組織的知識。其缺點是單向的教學方式不易引起學生的注意力、學習動機與興趣。若能建立雙向互動與問答、並輔以各種視聽教學媒體、圖表或實物等教材呈現的方式來進行講述教學，如此可使教學活動更加生動且富有變化，將能引起學生學習注意力的集中、興趣與意願，以達到預期的教學成效。講述教學法除了需具備有系統、有組織、清晰生動等基本要素外，必須把握以下要點：1. 引起學生學習動機或興趣。2. 教學內容適合學生程度。3. 教師應注意講述時的動作、表情和語言。4. 避免照本宣讀，善用教學媒體。5. 適時的重點提示或歸納。6. 提供教材大綱或相關補充資料。（二）問題教學法問題教學法式教師運用問題及發問的技巧以增加教學的效果一。般而言，單純的講述只是單向的溝通，對有些教學情境與狀況並不真正有效，若只把問題交給學生來決定學生學到什麼也是不夠的。問題教學應該是以有價值的問題，用系統的步驟引導學生解決問題，以增加學生的創造力和解決問題的能力。（三）討論教學法討論教學法是由學生和學生及學生與老師交互之間藉著共同討，論而對某些問題獲得解決或觀念建立，使學生獲得新知。討論教學法的成功與否，在於參與討論者是否能夠蒐集討論主題的背景資料，預先加以研究思考。討論時，把握主題，以最積極客觀的態度，做適切的發揮。教師應注意討論的和諧性，並注意討論的層次，應符合學生能力和需要。討論教學法的類型：腦力激盪法、飛利普六六（六人一組每人六分鐘）、討論小組、任務小組、角色扮演、討論會等。二、情意性教學法- 31 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（一）欣賞教學法現今的教育方式，多著重於知識的灌注，和習慣技能的養成，而忽略了品格的陶冶。其實，高尚的品格，有指導人生和陶冶性情的最高教育價值。我們若能使學生樹立一個崇高的理想，養成一種正當的態度和興趣，然後纏能確保他們所學的知識技能用於正當的途徑，為人群謀福利。欣賞教學就是要培養學生高尚的理想，養成正當的態度，培養正當的興趣，以指導人生的行為。欣賞教學的性質，因學科不同而有所差異。有些學科偏重於情感的陶冶，有些學科偏重於態度和理想的培育，有些學科偏重於真理的探求。因此，欣賞教學也隨之分為藝術的欣賞、道德的欣賞、和真理的欣賞三種。（二）參觀教學法參觀教學是帶領學生走出教室以實地觀察工作的世界能讓學生，認識理論與實際上的差距，並可及早認識未來的工作環境。參觀地點的遠近及所用的時間因其教學目標而有所不同。教學參觀有二種形式，即個別參觀與團體參觀。三、技能性教學法（一）示範教學法示範教學法是一種視覺重於聽覺的教學方法教師以實際執行一，套程序或一連串的逐步示範動作，使學生了解教學的現象或原理。`示範教學法通常包含有行動、程序、技巧與知識，並以各種設備或實物作適當配合。示範是一種常被引用在技術及職業教育科目的教學法。運用示範教學法，教師可以在教學過程中，具體地解釋一個操作或實驗的各項步驟。示範教學法可分為全班示範、小組示範、個別示範等三種。（二）練習教學法練習教學法把某種動作、教材，反覆不斷的練習，使學生對技能、經驗或特定內容的學習達到正確且純熟的機械性反應或結果練習教。學的步驟包括：引起興趣（動機）、教師示範、學生模仿、反覆練習、評量考查等五項。而練習教學的原則：（1）選擇適當的練習教材；（2）練習要先求正確，再求迅速；（3）練習方法要多變化；（4）練習手續要經濟與簡化；（5）顧及學生個別差異；（6）練習後要能應用；（7）練習時間宜短、次數宜多；（8）教師要適時糾正與指導。練習教學法其練習的方式：1. 依練習的規模分：（1）導引練習；（2）獨立練習。2. 依練習的長度與間隔分：（1）集中練習；（2）分散練習。3. 依練習的情境分：（1）模擬練習；（2）實地練習。- 32 -]]> <![CDATA[職業學校技能檢定訓練教學與實例之探討4. 依練習的組織分：（1）整體練習；（2）部分練習。（三）發表教學法發表教學法就是在教學上鼓勵學生，把自己的思想、情感、意志等，利用語言、文字、動作、圖形、工藝、音樂、戲劇等方式充分地表現出來。發表的內容要求創新充實，而發表的技巧則要求精緻有效。其真諦是為了學習者的自我實現或學習成就而發表，並非為了教師的自我表現或期望抱負。發表教學法的實施原則：（1）師生瞭解互信的原則；（2）自由創造的原則；（3）真實互動的原則；（4）敏感而自我實現的原則。四、適應性教學法（一）協同教學法協同教學（team teaching）是由兩位或兩位以上教學人員，組成一個教學團（teaching team），發揮各人所長，共同計劃、合作進行的教學方法。協同教學的功能：（1）適應個別差異；（2）由統整而分化；（3）改進教學型態；（4）變化學習型態；（5）充份利用設備；（6）發揮互助合作；（7）獲得較多指導；（8）個別群性兼顧。（二）合作學習教學法合作教學法是一種有系統、有組織的教學法。主要採異質性編組，藉由成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支援，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間的比賽，製造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效。一方面使學習機會更為平等，一分面使學習動機更為強烈。（三）個別化教學法個別化教學法是指在大班級教學情境下教師根據幾位學生個人，的興趣、能力、經驗、動機、習慣等條件的差異所設計的學習活動或補救教學措施。安排學習進度，一個單元學習到精熟程度之後，再開始次一單元的學習；如凱勒計畫，其特點包括：（1）自訂進度；（2）講求精熟；（3）個別輔導；（4）善用指引；（5）輔以傳統教學法。肆、教學實例筆者先前服務於職校教育工作崗位上，這數年間，曾擔任微電腦及工業電子實習、數位電子、電子學等課程。微電腦及工業電子實習教學教法，每年於高二階段實施訓練學生參加工業電子丙級技術士檢定。由於，學生全力配合，得以在每學年度工業電子丙級檢定考試均有優異成績表現。以下將針對在學科與術科方面之教學策略與技能訓練的教學教法，與各位先進共同切磋與探討。- 33 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期一、學科方面由於學科包含科目多且範圍廣泛，即使有丙級題庫教材提供予教師授課與學生複習，但還是無法滿足學生多元與適性的需求。因此，在教學與課程方面需重新設計與規劃。以電子學科目為例，電子學課程內容偏重於理論及原理，在授課中先引導提示舊教材與專業知能，作為解題的觀念基礎，引導與先備知識相聯絡，且提出許多問題及題型，予學生思考、討論中訓練推理組織能力，並與實習課程相互結合。然而，實施評量方式分採用單元評量、段落評量、總結性評量及補救教學。實施單元、段落評量與總結性評量藉由此方式來掌握學生學習成效與進度；而補救教學方面將依學生個別差異進行補救教學，以符合適性教學，促使提昇至預期學習成效與進度。二、術科方面術科技能訓練則以循序漸進的方式為主，運用不同教學法為輔，規劃學生技能訓練歷程分別採六階段來實施，期使達到預期成效。第一階段，講述教學法為主：使學生能瞭解材料元件特性、如何檢測元件的良莠、電子工作法注意事項與評分標準。第二階段，示範教學法為主：實地正確操作、安裝示範讓學生仔細觀摩，並講解可能遭遇的問題及如何排除問題方法。第三階段，精熟學習法為主：指導學生練習與解決問題，並矯正錯誤的動作與缺失，使學生擁有達到熟練程度的足夠時間。第四階段，練習教學法為主：學生已有能力正確完成成品後，反覆集中練習，且要求完成的正確性、速度性與熟練程度。第五階段，段落評量與個別化教學法為主：藉由段落評量方式來掌握、驗收學生實際學習成效。部分尚未符合標準的學生，將採用個別指導方式進行補救教學。第六階段，合作學習教學法為主：進行異質性編組，利用合作學習教學方式，鼓勵同組中，學生彼此觀摩、指導、協助或交換意見，並互相幫助合作中完成學習。伍、總結教師於技能訓練的教學歷程中，若能善加運用各種教學方法和技術，將使教- 34 -]]> <![CDATA[職業學校技能檢定訓練教學與實例之探討學活動歷程更加活潑、生動且富有變化，容易引起學生學習注意力與興趣外，更能進而達到預期的教學品質與學習成效。因此，筆者深覺有效的教學必需具備下列三個基本條件：一、教師課前充分的準備。二、課間靈活運用各種教學方法與技巧，掌握教學情境。三、課堂中引導學生自發性的主動學習。每位教師授課時，若能掌握此三原則，必能獲得卓越的教學成效。陸、參考文獻林寶山（民 88）。教學原理（初版）。台北：五南圖書出版公司。林炎旦（民 88）。教學方法。載於江文雄主編：技術及職業教育概論（369-407 頁），台北：師大書苑。鍾瑞國（民 88）。技能檢定。載於江文雄主編：技術及職業教育概論（543-571 頁），台北：師大書苑。饒達欽、翁上錦（民 90）。技職教育的教學。載於黃政傑、李隆盛主編：技職教育概論（157-175 頁），台北：師大書苑。王秀玲（民 87）。主要教學方法。載於黃政傑主編：教學原理（117-178 頁），台北：師大書苑。李春芳（民 87）。教學技術。載於黃政傑主編：教學原理（185-252 頁），台北：師大書苑。AJET Study Circle Online 網站。［全球資訊網頁］http://asco.nsysu.edu.tw/html/instructmethods.htm（上網查詢時間 91/12/15 21:17）：。教學原理學習資源網。［全球資訊網頁］網址：http://www.lacc.fju.edu.tw/teaching/paper1118_5.htm（上網查詢時間 92/2/1 20:15）：。任老師教學網站。［全球資訊網頁］網址：http://www.ntctc.edu.tw/jen（上網查詢時間：92/2/10 17:52）。教育學辭典。［全球資訊網頁］網址：http://www.life-tech.idv.tw/Edu/EduLib02.asp?EID=22（上網查詢時間：92/2/14 21:16）。職訓中心。［全球資訊網頁］網址：http://www.chit.edu.tw/occenter/（上網查詢時間：92/2/18 19:36）。行政院勞工委員會中部辦公室。［全球資訊網頁］網址：http://www.labor.gov.tw/ 上（網查詢時間：92/5/2 16:00）。- 35 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討秦玲美 1、胡平夷 21 臺北市立士林高商會計事務科教師2 國立臺灣師範大學工業教育研究所研究生國立海山高工教師摘要本文主要內容，係針對我國後期中等教育之主要學型「綜合高中」，實施七年以來所遭遇之問題加以回顧及檢討並試就 CIPP 的評估概念對綜合高中實施過程。之政策、策略、執行及產出等層面進行分析，並對實施之困境擬出對策，以供有關單位參考。關鍵字：綜合高中、後期中等教育、單一學校型、社區聯合型壹、前言教育部為回應民國八十三年四月十日萬人走上街頭，要求廣設高中大學、制訂教育法、小班小校等教育改革之呼聲，且為因應現代教育之潮流，於是在該年六月下旬所召開的第七次全國教育會議（教育部，民 83）中做成決議，希望在二十一世紀高科技時代來臨之前，建立彈性多元學制，並能在我國中等教育的後期，除現有的普通高中、高職及五專外，另有「綜合高中」的規劃。並於同年十月成立綜合高中專案諮詢小組進行規劃工作，而於次年（民國八十四年）開始籌備綜合高中開辦工作。民國八十五年十二月行政院教育改革審議委員會提出之總結報告書，針對後期中等教育的改革勾勒出願景：「為使學制分流與課程分化能滿足未來需求，高級中等學校應朝綜合高中的方向調整，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度」（行政院，民 85）。據此，教育部即著手積極規劃綜合高中試辦相關事宜，先選擇十八所學校於八十五年新學年度開始試辦三屆五年的「綜合高中實驗課程」，我國的綜合高中於焉誕生。民國八十八年七月修訂公佈「高級中學法」，條文中明白規定，將綜合高中納入正式學制，並於九十年二月頒佈「綜合高級中學實施要點」，使得綜合高中發展不但能有法源依據，而且對於綜合高中的定位及未來的發展能有明確之目標（邱玉蟾，民 91）。在「高級中學法」中，除了將綜合高中列為正式學制之一，且與普通高中、單科高中、完全中學、實驗高中併立。教育部並計畫逐年減少現有高職數量，以便達成高中、高職、綜合高中之比率為 1:1:1 的目標。目前辦理綜合高中的校數，已從八十五學年度的 18 校，八十九學年度的 124 校，預計九十二學年度將增為156 校學生人數從八十五學年度的 6,568 人到八十九學年度已增加到 68,977 人。，，預計九十二學年度將超過 95,000 人以上（教育部，民 92）。從量的擴張看，綜合高中的成長速度的確驚人。這新學制快速發展的結果，使得各單位一路摸石過河，因此在這近七年期間，難免遭遇一些問題與困境，這也正是本研究所要探討的重點。期以尋求改進之策略，以為各有關單位之參考。- 36 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討貳、研究動機與目的就教育產業之供需原則而言，後期中等教育主要包括高中、高職、綜合高中等三種學型，相互競爭以爭取學生就讀。雖然目前綜合高中學生畢業後皆能獲得適合的進路（黃政傑，民 89），但是社會上仍存有不少疑義，尤其在目前「升學掛帥」的環境下，綜合高中僅能招收到中等素質的學生，而要求這些學生雙向學習、多方試探，不免會造成學生普通科目不如高中生，技能科目不如高職生，兩頭落空的景況（周景昌，民 90）。由於生育率的降低，國內學齡人口數近年來快速下降。以國中應屆畢業學生人數統計，八十二學年度國中應屆畢業學生總數為388,064 人，到九十學年度更降低到卅萬人左右，不到十年間，國中畢業生人數少掉將近四分之一使國中畢業生就學率達到 102％因而高中職缺額比例高達 25.46，，％（黃榮村，民 92）。再加上我國加入 WTO 之後，當外國學校來台設校招生，勢必吸引相當數量的學生前往就讀，屆時對國內招生已日漸困難的各級學校，將產生更大的衝擊。高中職以上學校如果不能妥為因應，可能會有關門的危機（楊朝祥，民 91）。因此本研究之動機乃是在經由對綜合高中實施背景、現況、定位及缺失等面向進行探討與分析，期以發現問題並提出對策以為有關單位參考。參、綜合高中實施之回顧與問題探討綜合高中自民國八十五年九月開始試辦至今，業已經過七個年頭。在這過程中雖然教育部技職司曾多次委託師大教育研究中心對綜合高中進行訪視、輔導與評鑑，但至今綜合高中仍有許多問題存在。因此本節的重點，係經由對綜合高中實施之背景、問題及改進建議等層面進行探討與分析後提出具體建言。一、綜合高中實施之回顧依據「高級中學法」教育部，民 88）第六條規定：（「綜合高級中學」係指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校。因此綜合高中的辦理，在先天的設計上乃是將普通教育與職業教育合而為一，並經過統整、分化、專精的過程提供學生適性學習的機會，因此實施起來，其困難度與複雜度比起普通高中或高職就高出許多。所以要探討過去七年實施的問題，就必須由綜合高中實施之背景、定位及籌辦經過等方面著手研究。（一）綜合高中實施背景我國過去中等教育之普通教育及技職教育明顯分流高中與高職，課程涇渭分明，互不交流且過早分化，學生缺乏適性發展及彈性銜接高等教育學習的機會教育部為使我國後期中等教育提供更多元化之。進路，使學制分流與課程分化能滿足學生的需求，促進學生適性發展，並符應世界教育潮流（教育部，民 90）。遂於民國八十三年六月下旬第七次全國教育會議中做成決議希望在二十一世紀高科技時代，來臨之前，能在我國中等教育的後期，除現有的普通高中、高職及五專外，另有「綜合高中」的規劃，以因應部份性向、興趣分化教為遲緩學生的需要；同時也可滿足部份性向、興趣分化較早確定之學生。- 37 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期能有機會兼跨學術導向和職業導向課程，加廣選修學習，強化通職教育的需求，以因應學生適性教育發展目標的達成。（黃政傑，民 84）其後，行政院教改會總諮議報告書中亦建議，為使我國後期中等教育提供更多元化之進路，使學制分流與課程分化能滿足學生的需求，促進學生適性發展，並符應世界教育潮流。高級中等學校應朝向綜合高中的方向調整，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度。劉寶貴（民 84）進一步指出，我國實施綜合高中有以下必要性：（1）順應世界教育潮流之趨勢；（2）配合我國經建發展與技術人力結構之改變；（3）適度有效調整高中高職學生就學比例，緩和國中畢業生升學壓力；（4）為延長國民教育預作準備；（5）因應政治解嚴及社會變遷之需，提供多元化後期中等教育學制供學生選擇；（6）善用教育資源（包括師資、設備等）。為此，教育部自八十五學年度開始進行綜合高中之試辦工作，並積極規劃試辦綜合高中各學程之實驗工作。（二）綜合高中之定位民國八十五年行政院教育改革審議委員會教育改革總諮議報告書中針對後期中等教育的改革勾勒出如下願景：「為使學制分流與課程分化能滿足未來的需求高級中等學校應，朝綜合高中的方向調整，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度，擺脫標準課程的束縛，採行學年學分制，妥善規劃綜合高中課程，積極進行綜合高中課程實驗----」（行政院，民 85）據其所述，後期中等教育的改革，將以綜合高中的推動為重點，並確立綜合高中、普通高中與高職，為後期中等教育的主要學型。並藉此來達到適性發展的教育目標和順應世界中等教育發展之改革潮，流與趨勢。（三）綜合高中籌辦經過綜合高中由民國八十三年開始籌辦至今，業已經過九個年頭，其過程遭遇許多阻力與困難尤其是法規的制訂其間所引用之法規，。（如表 3-1）所示，直至民國九十年十月二十六日頒佈「綜合高級中學實施要點」後，綜合高中才擁有正式運作的法源依據。以下僅將幾項重要的時程加以敘述：1. 自八十三年十月開始，教育部聘請學者專家十至十五人組成專案諮詢小組，訂定綜合高中試辦計劃及試辦要點。2. 八十四年二月至五月由教育部、廳、局等主管教育行政機關推薦試辦學校。3. 八十四年五月至八十五年五月由諮詢小組會同教育部、廳、局相關人及試辦學校進行籌備試辦有關之招生方式、畢業進路、課程規劃、師資調配、設備需求、宣導方式及其他相關法令及配合措施等之事前準備工作。4. 八十五年六月至七月透過媒體宣導，綜合高中招生事宜。- 38 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討5. 八十五年九月正式開課並以三屆五年為試辦期間。6. 八十八年綜合高中納入正式學制，自此綜合高中成為我國後期中等教育最重要的學型之一，並於該年舉行第一屆綜合高中評鑑。7. 九十年十月十七日教育部部務會報中通過「綜合高中試辦成效之檢討及發展改進方案」。8. 九十年十月十七日發布「教育部補助辦理綜合高級中學課程作業規定」，廢止「綜合高中試辦要點」。9. 九十年十月二十六日發布「綜合高級中學實施要點」。10. 九十一年五月十五日發布「綜合高級中學課程綱要」。11. 九十一年五月卅十日修正「綜合高級中學實施要點」。表 3-1- 我國綜合高中相關法規一覽表核定通過時間（最後修正）法規名稱及字號85.08.19綜合高中實驗課程實施要點【台（85）技（一）字第 85516066號】八十八學年度綜合高中試辦推薦甄選入學技術校院四年制及專87.09.11 科學校二年制推薦作業共同注意事項【台（87）技（二）字第87100084 號】87.10.07 綜合高中試辦計畫【台（87）技（一）字第 87108054 號】87.10.07 綜合高中試辦要點【台（87）技（一）字第 87108054 號】87.12.29綜合高中試辦學校行政處理暫行要點【台（87）技（一）字第87147969 號】87.12.29綜合高中試辦學校成績考查要點（87）（一）【台技字第 87147969號】88.01.16綜合高中試辦學校學生輔導要點（88）（一）【台技字第 88003597號】88.01.20技術校院四年制及專科學校二年制推薦甄選入學實施要點【台（88）技（一）字第 88005677 號】88.07.14 高級中學法【華總一義字第 8800159880 號】90.10.17 綜合高中試辦成效之檢討及發展改進方案90.10.17 教育部補助辦理綜合高級中學課程作業規定90.10.26 綜合高級中學實施要點【台（90）技（一）字第 90130123 號】91.05.15 綜合高級中學課程綱要- 39 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期91.05.30修正綜合高級中學實施要點【台（91）技（一）字第 91071494號】資料來源：研究者整理（教育部技職司，民 85～92)二、綜合高中實施問題分析本研究擬從實施現況分析與實施相關問題探討兩方面來加以探討。（一）實施現況分析1. 量的分析目前綜合高中的校數，從八十五學年度的 18 校，到八十九學年度增為 124 校，預計九十二學年度將增為 156 校（詳如表3-2）。表 3-2：九十一學年度綜合高中辦理學校一覽表(共一百四十五校)台北市政府教育局主管綜合高中學校：（共十八校，三校）成淵高中、開平高中、惇敘工商、金甌女中、滬江高中、強恕高中、景文高中、喬治工商、東方工商、大理高中、西湖工商、開南商工、木柵高工、育達商職、靜修女中、大安高工、協和中學、松山家商高雄市政府教育局主管綜合高中學校：（共八校）高雄高商、樹德家商、三信家商、國際商工、大榮中學、復華中學、三民家商、高鳳工家台北縣政府主管綜合高中學校：（共四校，三校）永平高中、金山高中、石碇中學、雙溪高中宜蘭縣政府主管綜合高中學校：（共一校，一校）南澳高中新竹縣政府主管綜合高中學校：（共一校，一校）湖口中學新竹市政府主管綜合高中學校：（共一校，一校）香山中學苗栗縣政府主管綜合高中學校：（共二校，二校）苑裡中學、興華中學台中縣政府主管綜合高中學校：（共一校，一校）新社高中- 40 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討教育部中部辦公室主管綜合高中學校：（共一百一十校，二十四校）華僑中學、彰師附工、基隆商工、淡江高中、光啟高中、關西高農、竹北高中、文興高中、立仁工商、新豐高中、恆春工商、關山工商、海星高中、明德女中、崇義高中、清華工家、大成高中、東泰高中、致用高中、明道高中、大明中學、東吳工家、大德工商、高旗工家、中山工商、北門農工、台南高農、新榮高中、成功商水、頭城家商、溪湖高中、新興高中、至善工商、中興商工、大成商工、巨人高中、仁義高中、天仁工商、崑山高中、華德工家、高英工商、高苑工商、陸軍高中、能仁家商、楊梅高中、光復高中、宜寧高中、曉陽商工、南投高中、協志工家、長榮高中、樂育高中、立德商工、四維高中、大甲高中、六和高中、公東高工、台東女中、台東高中、台東高商、正德高中、玉里高中、光復商工、同德家商、同濟高中、竹山高中、亞洲工商、玉山高中、治平高中、知德工商、金陵女中、長榮女中、南英商工、建臺高中、美和高中、苗栗高中、暨大附中、馬公高中、馬祖高中、華洲工家、新基高中、達德商工、旗美商工、德光女中、嶺東高中、慈明高中、佳冬高農、後壁高中、西螺農工、智光商工、玉井工商、內埔農工、六信家商、永平工商、屏榮商工、慈幼高工、南強工商、東海中學、泉僑中學、育達高商、國光商工、卓蘭高中*、忠信高中、青年高中、光華高中、永年高中、龍潭農工、曾文農工、二林工商資料來源：中華民國教育統計（教育部，民 92）其中九十一學年度核定辦理校數為，公立高中 30 校，私立高中 49 校，計 79 校。公立高職 23 校，私立高職 43 校，計 66校。總計 145 校。九十二學年度申請辦理之綜合高中之學校，包括（松山工農、私立大同高中、楠梓高中籌備處、宜蘭家商、羅東高商、瑞芳高工、新竹高工、土庫商工、嘉義高工、曾文家商、育民工家、嘉義市私立興華高中、啟英高中）等 13 校，因此九十二學年度綜合高中共計 156 校。表 3-2 中以灰色襯底者為全校辦理的學校，共計 36 所。參與綜合高中試辦課程的學生人數從八十五學年度的 6,568人，到八十九學年度已增到 68,977 人，預計九十二學年度將達到 95,000 人（如表 3-3）。從量的擴張看，綜合高中的推廣速度確是相當急速的，因此也造成許多配套措施不完善的後遺症。- 41 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期表 3-3：綜合高中歷年辦理校數及學生人數在學學生人數（高一至高三）學年度校數高一新生人數8518 校6,568 人6,568 人8644 校13,940 人17,167 人8764 校16,201 人36,010 人8879 校18,406 人47,417 人89124 校34,679 人68,977 人90149 校42,000 人90,000 人92156 校47,000 人預估 95,000 人資料來源：中華民國教育統計（教育部，民 92)2. 綜合高中結構分析綜合高中加入後期中等教育市場後從學校型態及課程型態，來看，已對教育環境產生了結構的變化。基本上使得原已複雜的後期中等教育市場更顯複雜。從學校類型看，原來的高中職有純高中、純高職及高中附設職業類科或高職附設普通科四種類型，另外還有完全中學。綜合高中辦理的結果使得學校類型增加為全辦綜合高中及部分辦理，綜合高中二種。全辦綜合高中分為高中、高中附設高職等兩種，目前共計有 36 所，部分辦理綜合高中則又有高職、高職附普通科、高中、高中附設高職等四種類型，共計有 120 所（教育部，民 92）。再從課程類型看那就更加複雜了若以一個學校的課程實施。種類看，原本只有科、類組－科、類科三種，但綜合高中校內實施的課程種類則包括學程－科、學程－類組－科、學程－類組、學程四種。由於過於複雜的學型不但學生、家長不懂，甚至連學校老師與政府官員也不完全懂，造成學生、家長在選擇就讀時的困擾，也造成教師授課與準備教材的困擾。3. 質的分析教育部自八十五學年度起每年均委託台灣師大技職中心辦理各試辦學校輔導訪視工作又從八十八學年度起又每年委託台。灣師大教育研究中心辦理綜合高中評鑑，目前共計辦理四屆。經由綜合相關訪視、評鑑及研究結果發現，綜合高中實施情形可以歸納以下幾點：（1）就綜合高中轉型方式而言，以職業學校較易轉型。- 42 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討教育部技職司於九十一學年度對後期中等教育的統計（如表 3-4），可發現高職數量逐年遞減，原為職業學校或職校附設普通科者，轉型為綜合高中者佔大多數。這除了與教育部之政策有關外，高職可提供綜合高中專門學程所需之師資、設備也是關鍵因素。表 3-4 高中高職綜合高中學校數統計表學校類型高中高職綜合高中781682140852172041886228204448724220164高中高職綜合高中備註8825319979綜合高中成為正式學制892771881249029517814991303170145學年度學校類型學年度92156備註綜合高中開始試辦13 所初審通過資料來源：中華民國教育統計（教育部，民 92）（2）私立學校辦理綜合高中的校數較多。公立學校組織編制及人事的束縛較大，由於公私立學校體質不同，在行政運作、人事調配及課程改革等，公立學校對是否辦理或辦理後之調適顯然較為遲鈍與保守，而私立學校則無這種困難。依據中華民國教育統計，目前私立學校共計 98 所辦理（佔 65％），公立學校 53 所辦理（佔 35％）（教育部，92）。（3）大部分綜高為部分班級辦理型式。大部份的學校（尤其是公立高職）一方面擔心原有職業類科的特色消失，會影響到招生，另一方面由於師資的結構難以調整，所以大部份的學校並沒有強烈意願改為全校辦- 43 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期理，依據中華民國教育統計在 156 校中僅 36 所學校全校辦理（教育部，92），足見全校辦理有實際上仍受部分職校所質疑。（4）高一不分流及試探選修課程不盡理想部分私立學校為輔導學生參加技能檢定，因此在高一下即有學程分化情形，與綜合高中之原有理念不符合。（5）高二以上編班型態多元化綜合高中原有的理念是高一常態編班後的歸屬班，高二繼續維持升級為原則，但是這種方式，也有課程編排及輔導上的困難，所以各校常有不同的做法（例如有依原高一歸屬班方式，或依學程方式重新編班，或以學術學程和職業學程大類分班等方式編班）。以致形成現今多元的型態。（6）學生選修幅度大小不一各校所呈現的選修幅度，大小不一。少數學校可以跨班級、跨學程、跨年級且不限天數的選修，但也有部分學校連跨班選修均不同意（吳敏華，民 85）。（二）實施相關問題探討綜合高中實施之成效如何？將對未來後期中等教育的發展實有關鍵性的影響。因此研究者擬以 CIPP(Context, Input, Process, Product)的概念，來分析影響綜合高中之整體實施成效之因素。並根據教育部訪視、評鑑內容與專家學者之研究結果（如表 3-5）來進行政策面、策略面、執行面及產出面等面向之問題探討：表 3-5 國內學者、機構對綜合高中實施過程之問題研究研究者（單位）名稱研究或評鑑題目研究或評鑑發現的問題及結論英國與我國綜合中吳敏華學（高中）（民 85）之比較研究1.部份教育人員及家長認識不清。2.所採教材仍難脫離高中職教本。3.限制學生自由選修的權利。4.部份教師與行政人員未能隨轉型作好調適。綜合高中教育部委試辦學校託師大教實驗課程育研究中實施與改心（民 86）進研究1.綜合高中缺乏專屬教材，致使分級上課時分別使用高中與高職教科書；如未分級則採用高中教材。2.部分學校要求將職業學程提前於高一實施，以便學生參加技能檢定。3.各校都建立預選制度，有助於掌握新學期待開科目與師資安排。4.多數學校擔心綜合高中的「實驗課- 44 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討程」如何維持或提升競爭力。5.選修科目增加，造成鐘點費增加。6.教務處排課工作負荷加重。7.教材編選不易。綜合高中課程實施現況之檢討及改進研究1.綜合高中學校自評與訪視委員他評皆未達評鑑設定標準。2.學校教師對綜合高中課程實施之滿意度有城鄉差異情形。3.高職附設普通科學校教師對綜合高中課程實施現況之滿意度高於高職教師。課程發展吳惠珍 --- 個案（民 87）分析1.課程發展多元化，欠缺評鑑學生的標準。2.學校本位課程發展的行政決定權有限。3.校外資源不足與校際合作困難。4.綜合高中課程的相關資訊不足。我國綜合曾淑柑高中政策（民 89）之研究1.對綜合高中的定位不清楚，無法突顯此學制多元學習，適性發展的特色。2.配套措施之內容略嫌空洞，缺乏具體可行方案。3.提供學生的升學進路不夠寬廣。4.實施結果與綜合中學理想仍有相當大的差距。陳啟東（86）一、學程開設：1.就業技能之學習成就稍不及職業類科學生。2.某些學程因選修人數不足十人而無法開班。3.專業師資不足。4.教師專業能力和實務經驗不足。教育部委第一屆綜託師大教5.教師進修第二專長之管道缺乏。合高中評育研究中6.儀器設備經費不足。鑑心（民 89）7.學生欠缺就業服務訓練與實習機會。8.實習場所缺乏專業維護人員。9.職業學程選讀之輔導及宣導之工作不易落實。二、課程方面：1.各學程實施在統整、試探、分化分- 45 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期面有待加強2.大多數學校未落實依學生個別差異開設課程。3.打破班級界限，實施跑班之情形不盡理想。三、教學方面：1.教材之選用常有困難。2.缺乏自編教材與教學媒體。3.專業教室不足或規畫不當。4.未落實適性教學。5.教學活動不夠多元化。6.未普遍應用社會資源協助教學。7.教師在職進修情形不盡理想。四、輔導方面：1.個別輔導尚待加強。2.部份學校招生不甚理想。3.提供升學與就業相關資訊有待加強。4.就業輔導活動不足。5.與業界建立良好夥伴關係待加強。我國試辦綜合高中劉怡慧政策執行（民 89）之研究1.大多數人認為綜合高中政策執行對教師的教學方式、家長的教育觀念及學生的學習行為改變相當大。2.城鄉差距及教育資源分配不均。3.缺乏專屬教材、選課自由受限。4.專任輔導教師欠缺。本次評鑑分行政、課程與教學、輔導、課程實施概況、計畫執行等五大範圍實施：、行政1.圖書館的利用有待加強。2.圖書購置經費預算不足。教育部委第二屆綜3.圖書館與電腦教室開放使用的時間託師大教合高中評仍有待加強。育研究中鑑工作報4.行政電腦的使用率與支援教學的效心（民 90）告能，有待提昇。、課程與教學1.實施跑班上課的科目較少。2.技術教師取得證照的比率不高。3.選修科目略嫌不足，無法滿足學生的需求。- 46 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討、、、綜合高中莊耿惠實施現況（民 89）之分析- 47 -4.部分學程教師具第二專長的比率較低。5.職業學程教師具業界實務經驗的人數偏低。6.學生參加校內外競賽與考取技術證照的比率有待加強。輔導1.輔導室的軟硬體設施有待加強。2.學生的生涯輔導與就業輔導著力較少。3.配合其他行政單位辦理綜合高中宣導次數較少。4.學生輔導活動資料與記錄建檔、利用保存情形較差。課程實施概況1.部分學程開設科目與開課科目學分，有相當差距。2.部分學校教師具備第二專長的比率偏低3.部分學校開設的學程數較為不足，學生選擇的機會較少。4.教師具業界實務經驗與證照的比率較低。計畫執行1.硬體建設仍有不足，影響學程的開設與跑班課程的實施。2.部分學校未能擬妥綜合高中得中長期計畫，有效規劃師資結構、軟硬體設備與課程內容等。4.整體學校條件不足，無法達成開辦綜合高中的預期目標。1.開設學程類別以資訊學程為主。2.部份學校有違綜合高中兼顧升學與就業以及延緩分化的理念。3.學生家長有較高的意願選擇公立或普通高中轉型的綜合高中。4.私立學校學生參加校外教學、產業界觀摩次數高於公立學校。5.私立普通科學校未升學未就業率較高而職業類科未升學未就業率最低。6.校內競賽次數、師生比和升學率成]]> <![CDATA[士林高商學報第二期正相關。7.畢業生加註職業學程比例和就業率成正相關。8.市區設普通科與職業類科的公立學校有最佳的辦學績效。第三屆綜合高中評鑑工作報告1.部分綜合高中並未落實其教育理念。2.社會大眾對綜合高中瞭解仍有其限制。3.招生與學程開設仍不盡理想。4.辦理綜合高中經費補助，審查機制仍有改善空間。綜合高中畢業生追陳慕能（民 91）蹤調查研究1.對學術學程學生之就業輔導上則仍須加強。2.學校開設的學程類別過少。3.各校在選修課程執行情況差異甚大。4.在大專學習的表現上，綜合高中畢業生對專業能力較無信心。5.相較於其他學制的同學，進入大專的綜合高中畢業生普遍認為承受之課業壓力較重。教育部委託師大教育研究中心（民 91）資料來源：研究者整理1. 背景（Context）－政策面（1）政策面的不明確是造成整體辦理成效難以彰顯的主要原因。（2）綜合高中之理念，對社會大眾、傳播媒體的宣導仍有待加強。2. 投入(Input)－策略面（1）辦理綜合高中經費補助之審查機制仍待改進。（2）補助款的誘因大於學校自己的決心，致學校克服問題的努力不足。（3）容許部份辦理的策略（雖教育部有五年達到全校辦理的要求），但未加以嚴格追蹤，這是目標無法達成的最重要原因。（4）退場機制尚未建立，影響民眾對綜合高中之觀感。3. 歷程(Process)－執行面（包括行政、課程與教學、學生進路）行政範圍：（1）招生問題1.自然人口減少，辦理學校眾多，以致私立學校招生嚴重不足。2.尚有多數國中校長、主任、老師不甚了解綜合高中教育理- 48 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討念，因此未積極鼓勵學生就讀。（2）教學資源問題1.部分私立學校圖書館藏書不足，借閱率偏低。2.大部分學校，學生視聽媒體學習席位不足。（3）學籍管理問題綜合高中學籍管理部分之問題可分為：學年學分制、修業年限、軍護體育學分計算方式、獎懲、畢業要求、重補修等方面，這些規定與現行高中、職的相關規定互有差異，造成學校作業上的困難與學生轉學時之困擾。（4）組織編制問題目前組織員額規定對綜合高中學校有運作上的實際困難，對高職有意全校轉型綜合高中者而言，有人員大幅縮減的困擾，其中包括技士及技佐、學程召集人、組長等人數及設置問題。課程與教學範圍：（1）課程問題1.高中、高職及綜合高中三種課程未做整合，綜高仍在原來“科＂或“類租＂的架構下運作，很難達到綜合學習的課程目標。2.部分學校辦理班級數太少（每年級四班），因此開設選修科目不足，無法供學生自由選修。3.綜合高中缺乏專屬教材，致使分級上課時分別使用高中與高職教科書，如學術學程則採用高中教材、專門學程則採用高職教材。4.部分學校要求將專門學程提前於高一實施，以便學生參加技能檢定。5.學生空白課程不足，無法滿足學生跨班或跨科選修的需求。6.部分學校未開設跑班科目，或學程數不足。（2）師資問題1.部分綜合高中無專門學程之專任教師。2.技術教師取得證照的比率不高。3.進修第二專長教師，專業教學能力受到質疑。學生進路範圍：（1）提供升學與就業相關資訊有待加強。（2）就業輔導活動不足。（3）與業界建立良好夥伴關係待加強（4）部分大學對綜合高中辦理精神不甚了解，未能配合提供升學管道。- 49 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期4. 產出(Process)－成果面（1）綜合高中畢業生對綜合高中教學輔導之感受大都表示滿意，但在就業輔導上則仍須加強。（2）綜合高中畢業生對綜合高中課程之感受大都表示滿意，對於職業課程則仍嫌不足。（3）綜合高中畢業生在大專之學習適應情形大致良好，在專業能力上則較無信心。（4）由於選擇就業之綜合高中畢業生大部份從事半技術及非技術工作，因此適應情形大都表示良好，對專業能力與專業成長有信心。就整體而言，綜合高中經過這幾年來各方的努力，除了前述部分政策面及策略面所衍生的問題外，大部份執行面的問題皆已漸獲改善，但在產出面部分仍有待繼續追蹤研究。三、建議根據前述的檢討，整個綜合高中試辦的主要問題歸結有四：即綜合高中的發展政策未明確（政策面）；申辦五年須全校辦理之決策未落實（策略面）；補助款的誘因大於學校辦理的決心（策略面）；未落實相關配套措施（執行面）；畢業生之追蹤輔導未見落實（產出面）。這些問題造成綜合高中實施成效及目標的落差。根據分析檢討結果，修正綜合高中的發展方向，以確認未來應努力的重點。以下就政策面、策略面、執行面及產出面提出改進建議。（一）政策面就政策面而言，教育主管機關需考量二個問題，其一是有否需要修正目前綜合高中之辦學模式，其二是修正並確定中程目標內涵。1. 辦學模式的調整（1）配合高中職社區化政策，需將綜合高中辦學模式需酌予調整，以應我國國情。（2）只要能符合綜合高中之基本理念，執行面應可彈性呈現。（3）「單一學校型」與「社區聯合型」均可接受，尤其社區聯合型，應是未來努力的方向。（4）編班應可授權各校彈性調整。2. 綜合高中目標的確認與定位（1）後期中等教育學校型態發展為以高中、高職、綜合高中三種型態為主，但目標必須明確。（2）後期中等教育課程整合出共同的基礎課程，內含高職、綜高、高中均共同適用，另依其特色發展不同的課程。（3）配合高中職社區化政策，綜合高中發展成「單一學校型」與「社區聯合型」二種型態。- 50 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討（二）策略面考量試辦階段的缺失及配合中程階段的目標綜合高中未來推動，及執行策略應修正如下：1. 申辦學校應規劃於五年內達到全校辦理，由主管教育行政機關逐年考核，達到目標者加重鼓勵，難以達到目標者輔導回歸高中或高職。2. 辦審查機制從嚴，申辦學校除規劃可行、完善外，必須為辦學成效佳，校務運作健全者。3. 調整補助機制，開辦補助以配合學程需求為限，績優補助限評鑑績優學校及轉型成功學校，全校轉型成功學校加重補助。4. 退場機制亟待建立，教育部應依據綜合高中評鑑指標，嚴格考核學校辦理成效，並將結果作為列管或停辦之依據。5. 取消綜合高中升四技二專推薦甄選名額限制，回歸多元入學機制。6. 鼓勵綜合高中教師進修第二專長之政策，需重新評估，以免學生之受教品質受到影響。（三）執行面1. 配合高中職社區化及提倡適性學習之政策，綜合高中之課程規劃需再做檢討。2. 綜合高中課程應朝跨校選修合作及區域綜合高中方向推動。3. 減緩綜合高中設置之腳步，待法令及配套措施漸趨完備後再行推動。4. 暢通屆齡教師退休管道，加速綜合高中達到全校辦理之目標。5. 鼓勵各校透過跨校合作方式，提供稀有科目或特殊課程所需師資，解決校內師資短缺問題。6. 對各學程學生都應加強生涯規劃輔導。7. 在資源許可下，學校應增加學程類別與選修課程。8. 選課制度應符合學生需求以及選課自由之目標。9. 請大考中心及技專校院入學測驗中心在命題時，應將綜合高中相關教材納入。10. 公私立綜合高中之教學品質及學習條件需求均質化。11. 各學程之空白課程宜作彈性調整。12. 綜合高中各學科之專屬教材宜早日編定。13. 高中、高職、綜合高中三類課程中有關學分制、修業年限、軍護體育學分計算方式、獎懲、畢業要求、重補修等方面應與課程綱要同步調整,力求統整一致。（四）產出面- 51 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期1. 對於綜合高中的畢業生，應加強追蹤輔導。2. 對選修學術學程之學生，生涯及就業輔導仍要加強。3. 為適應大專課程之需要，專業能力之訓練仍待加強。4. 綜合高中評鑑，應將畢業生之進路表現也列入考評。肆、結語綜合高中自八十五年試辦開始，一路走來，一直受到各界人士之質疑，尤其近日要求教育部檢討教改的聲浪再起，因此綜合高中之實施成效便成為大家關注的焦點。就以上分析的結果，目前綜合高中的確仍存在相當多的問題，有待解決。因此為順應世界潮流的變遷，與學生適性發展之需要，綜合高中做為我國後期中等教育的主流之一，肩負著只許成功不許失敗的重責大任。實需產、官、學各界群策群力，捐棄成見，貢獻經驗與智慧，共同促成綜合高中的實施得以順利成功。本文所列之幾點淺見，近年在教育部努力之下，部分業已獲得解決或進入修法階段，因此大家若能再加把勁，相信具有本土特色的「綜合高中」明天會更好。伍、參考書目：行政院（民 85）。行政院教育改革審議委員會總結報告書。吳敏華（民 85）。英國與我國綜合中學（高中）之比較研究。國立暨南國際大學比較教育研究所碩士論文（未出版）。南投。邱玉蟾（民 91）。綜合高中之檢討、改進與未來發展。載自技職司邱玉蟾科長於彰化師大演講資料。周景昌（民 90）。高職轉型不成當心走入死巷。中國時報社論，12 月 14 日。陳啟東（民 86）綜合高中課程實施現況之檢討及改進研究。國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文（未出版），臺北。陳慕能（民 91）。綜合高中畢業生追蹤調查研究。國立彰化師範大學工業教育研究所碩士論文（未出版），彰化。莊耿惠（民 89）綜合高中實施現況之分析。國立政治大學教育學系碩士論文（未出版）。臺北。黃政傑（民 84）。綜合高中試辦的重要課題。技術及職業教育雙月刊，30，6-7。黃政傑（民 89）。邁向新局的綜合高中。http://163.23. 175.3/Adata/A2.htm。黃榮村（民 92）。綜合高中之昨日、今日、明日。http://chs.hhsh.chc.edu.tw/p1.htm。劉寶貴（民 84），試辦綜合高中之探討。技術及職業教育，28 期，頁 19-23劉怡慧（民 89）。我國試辦綜合高中政策執行之研究。國立政治大學教育研究- 52 -]]> <![CDATA[我國綜合高中實施七年之回顧及問題探討所碩士論文（未出版）。臺北。曾淑柑（民 89）。我國綜合高中政策之研究。國立暨南國際大學教育政策與行政研究所碩士論文（未出版）。南投。教育部。（民 83）。第七次全國教育會議實錄。臺北：教育部。教育部委託師大教育研究中心（民 86）。綜合高中試辦學校實驗課程實施與改進研究。教育部（民 88）。高級中學法。台北：作者。教育部 (民 90)。綜合高中試辦成效之檢討及發展改計方案。台北：作者。教育部（民 90）。綜合高級中學實施要點。台北：作者。教育部技職司（民 91）綜合高中導讀你我他。台北：作者。教育部（民 92）中華民國教育統計。台北：作者。楊朝祥（民 91）。因應加入 WTO 對教育的衝擊。師大工研所上課講義。楊思偉、吳明振等（民 89）。第一屆綜合高中評鑑工作報告。楊思偉、吳明振等（民 90）。第二屆綜合高中評鑑工作報告。潘慧玲、徐昊杲等（民 91）。第三屆綜合高中評鑑工作報告。- 53 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期知識經濟時代學校領導會議管理之探討王幸紅 1、葉爾福 21 臺北市立士林高商資料處理科教師2 國立臺灣師範大學工業教育研究所研究生桃園縣立富岡國民中學教師摘要二十一世紀知識經濟的時代，學校組織結構的改變，諸如校務會議法制化、學校教師會的成立、家長會參與學校校務、教務會議、訓輔會議、總務會議、教學研究會、導師會議、行政會議、九年一貫課程發展委員會等等。學校組織運作強調有效的溝通、協調，並重視意見整合或行政決定的參與。不僅增加學校會議召開的次數，同時參與的人員也多元化。會議召開的目的，是在特定的時間、地點，召集特定的對象做有效的溝通，以達到群策群力的效果，如果會議沒有做好管理，實際上常事與願違。如何提升各項會議的效率，發揮會議的功能；避免人力、物力與財力的浪費，如何進行有效的「會議管理」，是學校領導者推動校務的重要課題之一。因此，會議效能是否彰顯，對學校組織的影響是很大的，本文就會議管理的相關文獻探討、現況探討、問題分析、改進建議等加以探討，期望提供學校行政人員應有的啟示與作為，以提高學校組織會議效率，有助於校務工作的推展，提昇教育成效。關鍵字：知識經濟、學校領導、會議管理壹、前言二十一世紀知識經濟的時代，學校組織結構的改變，諸如校務會議法制化、學校教師會的成立、家長會參與學校校務、教務會議、訓輔會議、總務會議、教學研究會、導師會議、行政會議、九年一貫課程發展委員會等等。學校組織運作強調有效的溝通、協調，並重視意見整合或行政決定的參與。不僅增加學校會議召開的次數，同時參與的人員也多元化。會議召開的目的，是在特定的時間、地點，召集特定的對象做有效的溝通，以達到群策群力的效果，如果會議沒有做好管理，實際上常事與願違。如何提升各項會議的效率，發揮會議的功能；避免人力、物力與財力的浪費，如何進行有效的「會議管理」，是學校領導者推動校務的重要課題之一。因此，會議效能是否彰顯，對學校組織的影響是很大的，本文就會議管理的相關理論、會議管理的意義與重要性、會議的類型與功能、會議的規畫與進行等加以探討，期望提供學校行政人員應有的啟示與作為，以提高學校組織會議效率，有助於校務工作的推展，提昇教育成效。貳、文獻探討一、會議管理的意義- 54 -]]> <![CDATA[知識經濟時代學校領導會議管理之探討會議有效的進行，可以達成會議之目的，降低經營成本，達成人力資源效率化，具有重要的意義，對會議管理而言，是一項重要的基本觀念。學校組織如何透過規劃、組織、領導、執行與評鑑，善用各種資源，有效的達成會議目的及學校預定目標的過程，便是「會議管理」主要意旨。綜合會議管理的意義，有三點如下：（一）會議管理是動態性、完整性的交互歷程。（二）會議管理善用資源求取最大投資報酬率的管理工具。（三）會議管理是達成組織預定目標最佳的策略途徑。二、會議管理的重要性有效的會議管理是一個有用的管理工具，它能達成高效率會議，有好的決議，並使執行者認同，共同努力達成學校目標。因此，會議管理的重要性，分別呈現在行動性管理、技術性管理及目標性管理之上：（一）決策溝通有效的歷程：是行動性管理，使會議有效溝通意見，清除混亂，化意見為具體計劃行動。（二）投資報酬有效的工具：是技術性管理，使會議有效進行適時達成會議目的，降低組織經營成本，人力資源效率化。（三）實現目標有效的策略：是目標性管理，使會議網促成每一次會議所產生的創造性因子，作為召開另一次會議的基礎，向解決之道邁進一步。三、會議管理的原則（一）準備原則：想要經營成功的會議，必須要有周全的會前準備工作。很多會議往往因為缺乏完整的會前準備工作，才導致低品質的討論過程。會前準備工作的作用有四點：1.遴選最恰當的討論方式 2.使與會者能對討論有清楚的方向可循 3.清楚地告知與會者應有何種的行為表現 4.節省時間與減少衝突。（二）效率原則：依組織活動，會前有周全準備，會中提供支持性環境，會後追蹤評鑑。（三）目標原則：依組織目標，制訂組織有關會議制度，依據其處理基準，統一運用，使組織完整化，以達成組織預期目標。（四）投資報酬原則：依組織資源，若不召開而有其他選擇，或除法令必須召開者外，以求取最大投資報酬率。（五）議事平等原則：依據議事原理與議事原則。四、會議管理的方法及影響因素（一）會議主席的職責：營造和諧氣氛；照議程進行；正確總結討論內容；引導發言者解釋令人困惑的發言；幫助與會者釐清不加思索的想法；- 55 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期尊重少數人的意見；避免會中意見一面倒的情況、減少與議題無關的爭辯與討論；保持中立態度。（二）對會議領導者的迷思：會議領導者一定是會議中最有經驗；懂得最多的人；主席的領導地位應無可取代；會議領導者會排除異議。（三）如何在會議中發揮影響力：早發言、常發言、控制發言長度；發言流利、有權威感；發言有系統。（四）對會議參與者的建議：發言內容要有組織；適時發言；一次只討論一個要點；口齒清晰、陳述有力；讓證據說話；仔細傾聽他人討論；避免不當的肢體語言。（五）影響會議進行的個人因素：常見的人格標籤與刻板印象；外貌與偏見；跨文化因素；文化的刻板印象；年齡的刻板印象；工作種類的刻板印象；地位。（六）影響會議進行的個性因素：內向與外向性格；行為模式；權威型性格；心機型性格。（七）影響會議進行的其他相關因素：性別；肢體語言：身體的空間、眼神的接觸、面部表情五、理想會議模式與管理技巧（一）會前準備工作1. 遴選最恰當的討論方式。2. 使與會者能對討論有清楚的方向可循。3. 清楚告知與會者應有何種的行為表現。4. 節省時間與減少衝突。（二）達成高效率的會議步驟1. 釐清開會的目的與訴求。2. 選擇合適的領導方式。3. 選擇合適的主席並篩選與會者。4. 選擇合適的開會時地。5. 向與會者做簡報。6. 有效整合會議中的意見。7. 遴選恰當的會議記錄。8、決議通過後的工作分配。（三）四種傳統的會議決策方式1. 權威式決議：權威式決議可快速達成目標，也具有所有強勢領導的優點。它的缺點是與會者的貢獻有限，影響決議品質，也降低- 56 -]]> <![CDATA[知識經濟時代學校領導會議管理之探討員工士氣。2. 少數服從多數決議：用在員工層級相近，或開放式的會議場合，好處是可以使會議進行民主化。3. 強勢少數式：好處是，經過周密計畫的方案，可以較有效率地讓其他成員接受；壞處是未必能被詳細討論。4. 無異議一致通過式：最常使用此開會方式的是日本企業。好處是可以確保所有與會人員，了解並同意所通過的決議；缺點是耗費時間。（四）會議的標準議則標準議則是 1910 年由德威(Dewey)博士所擬定的。這個方法從與會者的心理層面出發，以符合科學邏輯的方式進行會議。1. 釐清暨解釋問題。2. 分析問題。3. 擬定評估各種因應對策的標準。4. 商議因應對策。5. 遴選最可行的對策。6. 決議。標準議程有助於發現並改進下列四大會議現象：1. 尚未釐清問題即開始討論結論。應花時間分析問題，並找出每個小問題的因應之道。2. 僅注意有爭議性的議題。應鼓勵與會者用批判性思考，對問題作全盤的分析。3. 缺乏衡量各議案的明確標準。應在討論議案前，即議定衡量標準，以避兔浪費時間在無建設性的話題上。4. 過度將重心放在某個「假設最好」的議案上，而忽視其他的提案。應將各議案的討論時間合理分配;寧可花較多時間「選擇」何者為最好的提案，而非「討論」某個以為是最好的提案。（五）影響會議決議結果的因素1. 會議中的保守勢力：為使議案能順利通過，提案者極力凸出議案的優點，避免讓缺點成為討論的重心。這就是普遍存在於與會者的「恐懼不完美症候群」。此病症常是由於不當的資料敘述所致，所以與會者對任何有瑕疵的提案都抱持保守排斥的態度。2. 日式無異議決議通過法：蒐集相關人士意見，有系統地為各問題找出因應之道。這種方法是讓各提案關係人，有機會抒發個人意見，再依據期望標準修正並選取最好的建議。3. 如何集思廣益：（1）儘可能縮小與會者問的層級差異。會中的最高層人員（或主- 57 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期席）可偶爾離席，或避免參與某些會議。（2）刻意以反證和與會者所提的意見做對比。可以用不記名的方式，獲知反對聲音。（3）讓與會者知道，「有不同意見，要儘管說出來」。六、會議前置作業與場務（一）會議前置作業1. 會議形式的選擇。2. 會議規模的決定。3. 議程設計。4. 出席者與主席。5. 開場白的準備。6. 會務工作分配。7. 會議地點與時間。8. 傳達開會通知。（二）會議場務1. 選擇適當的場地。2. 安排適當的座位形式。3. 器材之準備佈置。4. 其他重要細節。七、學校會議的類型學校組織的編制，共分教務、學務、總務、輔導、補校、人事與會計等七個部門，部門間各司其職，故亦可依其業務性質來做分類。（一）學校會議的分類1. 行政類：（1）校務會議、行政會報、處室會議、導師會報。（2）上級交辦會議：全縣校長會議、進修研習會議。（3）與社區相關會議：親師懇談會議、家長會成立大會、義工成立大會。（4）評鑑會議。（5）評選或審查會議：便當評選會議、畢旅旅行社評選會議等。（6）申訴會議。（7）甄選與考核會議。（8）教師評審會議。- 58 -]]> <![CDATA[知識經濟時代學校領導會議管理之探討（9）學生自治會幹部聯席會議。2. 活動類：校慶籌備會議、校外教學籌備會議。3. 教學類：九年一貫課程相關會議、各科教學研究會。4. 輔導類或個案研討：認輔個案會議、中輟生個案會議。5. 其他：拆遷補償協調會、危機事件協調會：如親、師、生衝突等偶發事件協調會、工程會報、工程招標等相關會議。參、現況探討一、會議的領導主席和與會者對「會議領導方式」的期望，與議事能否有效率，息息相關。有時會議效率不彰的原因，在於與會者對「主席」一職認知差距太大。好的與會者(包括主席)不僅知道自己該扮演何種角色，也要讓對方知道其角色的特質，並展現勝任此角色的能力。學校會議主席，主持大多由校長或處室主任擔任會議主席，而主席職責所在，如何讓議案能一致通過，及如何漂亮地結束會議。對主席一職不可有「上司效應」，且要有對異議者的包容度。二、與會者參與角色與功能學校的會議進行，常出現兩極端，或以「不在其位，不謀其政」態度，或以位居低階為藉口，在會中保持沉默或埋頭批改作業甚至中途離席。然而現代組織經營，越來越不容許與會者被動地參與會議，反而要求與會者，以積極具技巧的方式投入議事過程，對與會者所要擔任的角色，參與團隊工作的正確態度，會前應有那些準備工作，所要負擔的會議責任，如何在會議中拓展其影響力，處理危機的技巧，在角色上已大幅改變。三、影響會議進行的隱性因素影響會議進行的各種隱性因素，包括了各種刻板印象，如何左右我對人事物的判斷。這些刻板印象，使我們因不同的文化、種族、性別、職業、社會地位，而有先入為主的成見。儘管我們對不熟悉的事物常有某些臆測，但千萬不要讓負面的思考影響公正的判斷。四、主持成功的會議與排除議事困境（一）如何化解意見衝突：與會者本身若能自行化解衝突，則創造高效率會議就不會是一件難事。必要的話，主席應公開處理互相衝突的意見，但要極力避免引起與會者問的對立。主席在化解衝突前，應該對持相反意見的雙方，有清楚的了解，並有折衷方案作為因應。以下是幾點主席和與會者，面對意見衝突時所應抱持的態度：意見衝突是自然且正常的、避免對立、闡明開會期望、就事論事莫就人論事、尋求其他解決方法、轉移話題或暫時休會、會前即預先排除衝突。有時意見僵- 59 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期持不下，是因為雙方都太鑽牛角尖。要化解這種情況，與會者就得再蒐集更多的資料，以助釐清意見衝突的根源。（二）處理棘手狀況：有人想要主導發言權、喜好辯論、另闢會議、害羞或缺乏自信、持敵對或懷疑態度、只想聽取意見不想提出自己看法、引發並抓住大家的興趣等，不管是什麼原因，主持人都有義務引導並化解，使討論內容朝正軌前進。（三）處理會議中對峙局面：釐清目標、尋求諒解、維持理性、提出代替方案、擱置議案、善用幽默感。衝突的發生還與主席不當的會議主持方式有關，也就是僅聽取單方面的意見，如此自然會造成不同意見者的反彈。為避免此情況，下列四點建議應該有所幫助。1.請發言者簡短且清楚地再陳述一次其意見。2.找出不同意見的相通性。3.將會議期望再說明一次，看何者較符合此期望。4.指出最不符合此期望的意見為何。五、創造高效率的會議環境（一）分工合作：就學校組織所從事的會議管理而言，可分為直接的管理理及間接的管理二種。直接的管理，顧名思義，包括會議的通知、會場的安排、會議的進行等，均由總務部門擔任。因此，由其召開的會議，為數不少，而且，多半是重要的會議，同時有關整體性的、綜合性的會議居多。所以，總務部門所從事的會議管理，頗具重要性，而且，如果不能圓滿的進行，將無法達成預期的目的。總務部門所從事的間接的會議管理，是直接的會議以外的有關會議，總務部門係從側面加以協助、指導及管理。其內容包括使會議正常進行的前置作業與會議事務等。只是學校基於人力資源管理未臻理想，對於組織內外所舉行的一切會議，要使其有效的進行，則強調分工合作，以促進業務執行的順利及提高經營績效，這也是會議管理之目的之一。今後，不論直接的管理及間接的管理，除總務部門要有正確會議管理的概念與能力外，其他各部門亦應該加強會議管理的概念與能力，以共同創造高效率的會議環境。（二）制定會議規範：每個組織因其文化不同，而有不同的會議守則。好的會議守則應把良好的慣例書寫成文，以供新進的與會者依循。1.超過一小時以上的會議，應有正式的書面會議通知，及清楚的議程表，和相關的議事資料。2.準時開會和結束會議。所有與會者都要在會議開始前，準備就緒，並把可能打斷開會的因都要排除。會議在規定時間內準時結束。3.各業務單位負責人對決議是否能達成，負有直接的責任。4.意見不同是被容許的，討論才能面面俱到。與會者應以批判性的角度思考每一提案。5.會議結束兩、三天後，與會者應該拿到會議記錄。或在合適的地方張貼周知。6.所有與會者應每隔一年，就要透過內部的評量表，檢視所屬單位的會議是否有效率地進行，並提供改進的建議。- 60 -]]> <![CDATA[知識經濟時代學校領導會議管理之探討肆、問題分析一、校長不了解校務會議議事規則或不重視會議的重要性。二、司儀對議事程序及規則不了解。三、文書對議事規則不了解。四、教職員工家長對議事規則不了解。五、校務會議參加代表及人數，家長代表只有家長會長出席未依規定人數。六、「常會」開會通知未依下列兩點執行：（一）應於開會前十五日通知與會代表，並徵詢提案，各項提案必須在會議前十天（不含例假日）送交文書組或秘書處。（二）文書組必須開會前五～七天（不含例假日）將所有會議資料送達與會代表。七、司儀未報告出席人數，未足法定人數時，主席即宣告開會。八、司儀未宣讀開會程序。九、未報告上次決議事項及執行情形。十、提案未依提案討論順序提案。十一、校務會議很少議決校務重大事項如下：（一）校務發展與校園經營方針。（二）教學提升與社區溝通。（三）生教輔導與校園安全維護。（四）監察學校經費之規畫及預算與決算。十二、未提供下列基本資料給家長會或與會代表。（一）校長應提出開會之「主題及重點」。（二）「提案表」內含如案號、提案者、案由、說明、建議解決辦法及連署人等。（三）提出臨時動議以三人以上附議之。- 61 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（四）會議紀錄未於會後七日內（不含例假日）送交主席審查，主席於十日內（不含例假日）印發全體代表及教職員及家長會全體委員。伍、改進建議一、利用電子式業務管理及議事應用（一）電腦安排開會時間（二）網路佈達開會通知（三）網上公布會議記錄（四）電腦輔助會議軟體。二、學校所有成員的心態上（一）開會時，回歸教育的本質，以教育專業看問題、思考問題。（二）討論時，就事論事並接受不同意見，擁有多元的聲音。（三）會議過程中據理力爭、多元思考；「不堅持己見、且保持有能被別人改變的空間」，以找出彼此的共識與平衡點。（四）私下溝通，常是會議進行順利的前提。（五）注意會議決議時的時空背景。（六）檢討團體決定的迷失，適度使用行政裁量權，不官僚。（七）注意時空背景的轉換，避免為開會而開會、流於形式。（八）適度地整合會議的召開，強化會議的功能。（九）會議的結束是執行的開始，落實會議結論的追蹤與管考。（十）會議進行中要以「誠」待人，「誠」實的提出自己的看法，「誠」懇的回答別人的質疑及說服別人，「誠」意的接受他人更好的見解。三、會議前的準備方面（一）擬定工作內容與進度。（二）討論議題的選定安排議題優先順序。（三）參加者的選定。（四）製作會議預定表。（五）提前分發開會通知書。（六）會議室的選定。- 62 -]]> <![CDATA[知識經濟時代學校領導會議管理之探討（七）會議室的環境佈置。（八）資料的準備。（九）準備說明用的器具。（十）支援體制的整備。四、會議進行時的掌控方面（一）會議主持人會議開始再次說明會議的目的和所期望的結果。（二）確認會議議程。（三）在會議的導入階段，讓與會者站在同一起跑線上，並提高討論問題的氣氛。（四）議事進行中，要注意時間的控制、討論的順序、及內容的把握，以客觀的事實與意見為主體。（五）發言時要站在公正、公平的立場上，基於客觀事實資料，有禮節地發言，注意避免強調意指組織中之上下關係或職位的高低。（六）發言時要有效地訴諸於其他與會者，簡潔有力、條理清晰，並善用視聽媒體設備。（七）隨時協調會議的步調，根據時間分配、主題的重要性與現場狀況，靈活安排，機動調整議程進行。（八）依會場氣氛靈活決定休息的時機。（九）主持人適時的歸納與會者所提的意見，引導大家得出結論。（十）會議結束前，確認會議的結論和實施步驟，決定下次會議的日程與場所。五、會議後的追蹤管考方面（一）對會議進行評價：1. 評價會議前是否進行了充分的準備。2. 評價會議進行中的運作狀況是否順利。3. .評價會議的充實度和目的是否達成。（二）制定會議的議事錄，正確、迅速、簡潔地加以整理。（三）會議記錄的發送、建檔、裝訂與保管必須妥善管理。（四）活用會議記錄，可提高會議充實度。（五）會議決定內容的追蹤，制定實施計劃，有進度地進行管理。（六）會議的直接目的是，達成開會所要得出的結論；而間接目的是，讓與- 63 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期會者增廣解決問題的看法與想法培育人才與有合作精神的團隊成員，。（七）確實整理會議室，並維護其清潔。六、對會議主持人的建議（一）會議前：1. 參與會議的籌畫。2. 充分準備，對會議目的、內容、題綱確實瞭解。3. 瞭解與會者的特質。4. 提早到達會場與其他與會者適度進行互動。（二）會議進行中：1. 依會場氣氛，靈活決定休息的時機。2. 扮演指導者與歸納者。3. 平均分配每個人的發言時間。4. 引導發言與圍繞著議題發言。5. 不同階段扮演不同角色。6. 具幽默感。7. 解決爭議與偏頗之意見。8. 控制時間。9. 排除各種干擾因素。（三）會議結束前：1. 結論的確認。2. 決定下次會議召開地點時間。七、對會議參加者的建議（一）出席會議前：1. 對會議具有基本理解。2. 事先充分準備。3. 讓自己具備問題意識。4. 再次確認會議日期、時間與地點。5. 調整自己的精神與體力狀態。（二）參加會議中：1. 認真閱讀會議議程表。2. 提出自己的想法。- 64 -]]> <![CDATA[知識經濟時代學校領導會議管理之探討3. 控制每次發言的時間。4. 理解其他人的發言。5. 不堅持己見且保留被別人改變的空間。6. 支持會議中得出的結論。（三）會議結束後：1. 閱讀會議記錄，確認內容是否正確。2. 向單位主管回報會議過程與結果。3. 落實執行自己分擔的有關事項。4. 向會議主持人呈報實施情況。5. 支援協助其他參加者的工作。6. 為下次會議做準備。陸、結語校務會議是學校最重大的一個會議，關係著整個學校，校長要很重視及在乎這個會議，不要當成是例行公事，有開就好，速戰速決，一個學校的成敗，關係著領導者是否有會議管理的能力及技巧？在知識經濟快速變遷的時代，學校變革的腳步越來越快，學校須經得起外在環境改變的考驗。與時並進的電子數位革命，正在改變學校經營的策略,譬如，電腦軟體、網際網路、傳真、及電子視訊媒體的運用，使得學校組織必須重新規劃內部業務的運作及分配。善於運用會議管理，充分利用會議價值，以提昇學校教學品質及績效，就是成功的學校領導者。柒、參考文獻1. 台北市教師研習中心﹝民 80﹞，《學校會議及集會規範》，臺北：台北市教師研習中心編印，研習叢書 58。2. 吳美麗譯 ﹝民 89﹞，Marion E. Haynes 原著，《開會有你一把罩》，臺北：天下文化。3. 佟文生編著﹝民 74﹞，《最有效的會議技巧》，臺北：漢昇書屋。4. 周朝松〈民 90〉，學校組織會議管理，國立台灣師範大學教育行政碩士班論文。5. 林良淦〈民 91〉，學校組織會議管理，國立台灣師範大學教育行政碩士班論文。6. 陳頌和著﹝民 91﹞，《會議導航》，臺北：大村文化。7. 高維弘譯﹝民 91﹞，Roger K. Mosvick ＆ Robert B. Nelson 原著，《成功會議從人開始》，臺北：寂天。8. 黃榮次譯﹝民 66﹞，B. Y. Auger 原著，《怎樣開好營業會議》，臺北：成文。- 65 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期9. 傅靜譯﹝民 91﹞，Chris天下文化。Argyris 等原著，哈佛商業評論《有效溝通》，臺北：10.簡錦川編譯﹝民 85﹞，堀野不二生著，《總務管理》，臺北：書泉出版。- 66 -]]> <![CDATA[知識經濟時代高等教育應有之發展趨勢知識經濟時代高等教育應有之發展趨勢施益群 1、曾美華 21 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北縣立汐止國民中學教師2 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北市立士林高商國際貿易科教師摘要本文所要探討的是在全球知識快速膨脹與競爭愈來愈激烈的廿一世紀，也就是所謂知識經濟或稱為新經濟的時代，我國的高等教育應該如何面對這波知識經濟的狂潮所帶來的衝擊，而高等教育應該要如何創新、發展與培育人才，來迎戰這個以知識經濟為主的新時代，並成為促進國家經濟及科技發展的重要基石，筆者認為高等教育應該朝向「提昇外語應用能力」、「創新研發知識累積」、「培育通才重於專才」「加強產學合作機制」和「提供終身學習管道」等五個方向發、展，以提昇學校之競爭力。關鍵字：知識經濟、高等教育、綜合化、終身學習壹、前言早在三百多年前，英國哲學家法蘭西斯．培根（Francis Bacon，1561-1626）就提出了「知識就是力量」這句至今仍是家喻戶曉的口號，而在邁入廿一世紀之初，全球經濟和產業結構也已經從傳統的勞力密集發展為講求科技、創新、速度與效率的知識密集時代。近代經濟的發展，來自於生產力長期的累積增加；生產力長期持續增加的原因，即來自於知識不斷的累積與有效應用。近十年以來，由資訊通訊科技所帶動的技術變革，已徹底改變了人類生活與生產的模式，在廿一世紀也將成為影響各國經濟發展榮枯的重要因素（經建會，2000）。管理學大師彼得．杜拉克（Peter F. Drucker）「下一個社會」在（Managing in nextsociety: beyond the information revolution）一書中強調知識就是一切，新社會是知識社會，知識會成為主要資源，知識工作者會成為主要的勞動力。它具有下列三種特質：一、沒有疆界，因為知識的傳播甚至比資金流通還容易。二、力爭上游，每個人都有機會，都能靠著唾手可得的正式教育力爭上游。三、成功和失敗的可能性相同，任何人都可以取得「生產工具」，也就是取得- 67 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期就業所需的知識，但不是每個人都能贏得勝利。這三種特性加在一起，會使知識社會變成競爭激烈的社會，對組織和個人都一樣。資訊科技只是新社會諸多特性中的一種，卻已造成極為重大的影響，它讓知識可以瞬間傳播，每個人都能取得。由於資訊流通又快又容易，知識社會中的每一個機構，不只是企業，連學校、大學、醫院，甚至是政府都必須擁有全球競爭力，而這種知識只能經由正式教育獲得，不能透過師徒制學習（劉真如譯，2002），因為現今的知識正以倍數成長的龐大資訊量朝著學習者蜂擁而來，若非以學校有系統的方式教學，單靠師傅以個人有限的知識一一的教給學徒是無法應付知識經濟時代知識累積的速度。貳、知識經濟的緣起、內涵與特徵一、知識經濟的緣起及內涵在傳統經濟學上所謂經濟的三大生產要素分別為資本（Capital）、勞動力（Labor）以及物資與能源（Materials and Energy），到了廿一世紀之後已經逐漸無法完全解釋目前全球經濟發展的原因。資本、勞動力和物資與能源已不再是經濟發展的主因，而「知識」則逐漸成為推動經濟持續發展的新動力。由表一可以清楚地看出，傳統經濟所強調的是有形資源、安定、實質、秩序、和諧與處變不驚，而在知識經濟中，則改由無形資源、創新、虛擬、冒險與主動積極等特性所取代。表一比較項目傳統經濟與知識經濟運作模式之比較傳統經濟知識經濟生產因素重有形資源、報酬遞減重無形資源、報酬遞增財富來源有土斯有財有人斯有財優先次序資金與市場，重硬體（如工廠、大樓）人才與知識，重軟體（如網站、專利）優秀人才重局部的完美管理重具風險的策略創新限制因素經濟活動受制於時空難以全球化超越國界、邊境及時間必須全球化「供給」與「需要」決定價格；「電子」與「網路」決定速度；速度具吸引力，出現免費資訊、市場通道價格具吸引力，使用者付費、交易成本高交易成本低利潤來源安定的市場秩序創新及冒險中投資預期相信「賺錢有理」的實質世界相信「冒險無罪」的虛擬世界市場變化產品變化少、生命週期長、附加價值低產品變化大、生命週期短、附加價值高公司文化秩序與和諧重視速度與忍受混亂失敗主因高成本、低效率產品與市場脫節、顧客轉移變革態度處變不驚、戒急用忍分秒必爭、主動積極政府知覺喜政府保護、獎勵喜政府鬆綁、公平競爭- 68 -]]> <![CDATA[知識經濟時代高等教育應有之發展趨勢誰受青睞規矩的「公司人」顛覆傳統的「革命份子」今天的「競爭者」互爭「你死我活」尚未出現的「替代者」會出現與競爭者結盟共舞假想敵人資料來源：高希均（2000），頁 18。以知識作為生產要素此一概念，最早可以回溯一九六二年美國經濟學家馬克洛普（Fritz Machlup）在其所著「美國知識的生產與分配」一書首先提出，馬克洛普根據第二次世界大戰之後到五○年代末期美國的社會發展與產業結構變化背景，提出「知識產業」（Knowledge Industry）的概念，馬克洛普認為知識產業包括：研發（Research & Development）教育、（Education）、資訊設備（Information Machines）、資訊服務（Information Services）和傳播媒體（The media of communication）等五項。其後，不同領域的學者對知識經濟這個概念亦做更深入的研究，如：一九七三年美國哈佛大學社會學家貝爾（Daniel Bell）出版的「後工業社會的來臨–對社會預測的一項探索」一書，引起社會大眾廣泛的討論。貝爾將人類文明社會的演進區分為三階段：前工業社會、工業社會和後工業社會，後工業社會的特徵一是經濟方面，從製造業經濟轉向服務業經濟；二是職業性質，專業與技術人員將居於社會主導地位；三是中軸原理，理論與知識將居於中心地位；四是未來方向，技術發展將會有所計畫與控制；五是決策選擇將倚賴新的知識技術（黃楓臺，2001）。「知識經濟」這個名詞是由「經濟合作與發展組織」（Organization for EconomicCooperation and Development, OECD）於 1996 年所發表的「知識經濟報告」（Knowledge-Based Economy Report）中所提出來的全新概念，該組織認為知識經濟是「以知識資源的擁有、配置、產生和使用為最重要的生產因素的經濟型態」。依照 OECD 的定義，知識可分為四大類：知道是什麼（Know-what）；知道為什麼（ Know-why ）知道怎麼做（ Know-how ）知道誰擁有知識（ Know-who ）；；。「Know-what」是關於事實方面的知識，它主要來自於人類長期實踐的累積和昇華；「Know-why」是指自然原理和規律方面的科學知識，它通常由專門的機構研究演繹來完成；「Know-how」是做一些事情的技能和能力，是對人類知識分支的專門研究和實踐結果；「Know-who」是有關知識是誰所擁有，在今天的社會裡，這種知識正變得愈來愈重要，它不僅使信息使用者擴大降低了知識獲取的成本，並使其可能以以往社會所無法比擬的速度和高回報取得巨大的經濟效益（周光迅，1999）。二、知識經濟的特徵「知識經濟」是繼工業經濟之後產生的新經濟型態，亦是在充分知識化的社會中發展的經濟，它和傳統工業經濟有別，具有下列多項明顯特徵：（一）經濟全球化目前網際網路已經深入全世界各個角落在虛擬的網路世界裡並，無國界之分，亦相對產生了所謂地球村的概念，而網際網路與電子商- 69 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期務的蓬勃發展，已使各類電子資訊大量流向世界各地，全球的經濟與資本市場已經密不可分。（二）資源無形化知識經濟的另一特徵是無形的資產，例如：智慧、知識、商譽、專利組織等無形資產的投入是企業與否能夠成功經營的主要關鍵、，。（三）競爭激烈化企業要贏得領先，必須加速研發更新的產品，並將自己的產品不斷淘汰來維持競爭優勢，例如美國的微軟公司（Microsoft）就是一個最好的例子，該公司大約每二年就至少會發表一套新的軟體，以提升公司的競爭力，因此產品變化大、生命週期短、附加價值就愈高。（四）人力資本化知識經濟時代，由於知識勞動成為主要的競爭優勢，因此具有智慧與才能的人本身就會成為人力資本，對於「人才」與「知識」的需求就更顯重要，所以人才的培養遂成為高等教育的重點工作。（五）學習終身化知識經濟時代，由於知識汰舊換新速度極快，過去所學不足以應付未來所需，單打獨鬥遠不及團隊合作所能發揮的成效，因此，不論是組織或個人都必須講求團隊合作，要能不斷學習更新的知識與技能，才能面對資訊社會快速變遷的挑戰。由上述知識經濟的特徵分析，可看出知識經濟是迥異於傳統農業經濟與工業經濟的新經濟型態。此種經濟型態不僅對現代社會帶來極大的衝擊，對於學校教育亦產生深遠的影響（黃秀君，2001）。參、以教育的觀點看知識經濟知識經濟的時代是一個需要高效率學習的時代，學習與財富已經劃上等號。美國的未來學家阿爾溫．托夫勒（Alvin Toffler）在二十年前就曾預言：「二十一世紀的文盲不是那些沒有知識的人，而是那些不會學習的人。」因此，要跟上知識經濟時代的步伐，就必須要不斷地去學習以獲取更多的新知識。在發展知識經濟的同時，知識的創造、創新、處理、傳播、有效應用和不斷的累積都將成為發展知識經濟最重要的資源，而集教學、科學研究與社會服務三項功能於一身的大學院校，將具有舉足輕重的作用。其實大學教育中的教學、研究本身就是一種知識的傳播與累積，而且研發出來的知識又可以為社會上的企業提供技術諮詢與服務，在每一個環節之中都能很適當的將各種知識的創造、創新、處理、傳播、有效應用和不斷的累積加以整合，讓大學教育在知識經濟的時代中佔有無比重要的地位。- 70 -]]> <![CDATA[知識經濟時代高等教育應有之發展趨勢我們以教育的觀點來看知識經濟，可以有下列特徵：一、高等教育綜合化與工業經濟時代相比，知識經濟時代更需要綜合性大學。綜合性大學的多學科性質對科技創新與開發的重要作用更為明顯。知識經濟的推動力是掌握了現代科學知識和技術的人，這一點已被近年來出現的西方經濟增長所證實。其中最引人注目的是知識型人才頗受歡迎，也就是「能說會做」的「全才」在未來的知識經濟中愈趨重要，知識經濟需要具有綜合能力的通才，就必須實行綜合教育，因此廿一世紀知識經濟的時代呼喚著高等教育朝向綜合化方向發展（林騰蛟 2002），。二、科技人文一體化知識經濟時代強調團隊合作，個人單打獨鬥的英雄主義，已無法應付知識的迅速發展，培養學生與人合作的觀念與能力益形重要。學生到校學習不僅要學會認知、學會作事、學會生存，更重要的是要學會做人，與人合作（黃秀君，2001）。而在知識經濟蓬勃發展的時代，一般都會過於重視專業的知識研究，然而只是一味的追求高科技與資訊的發展卻忽略了人文道德教育的重要，如此從學校培養出來的人才將只會是製造出一部非常精良的「知識機器」，而不是一個真正的「人」，因此兼具科技創新、專業素養與人文道德並重的「全人教育」就格外受到重視了。所以說廿一世紀的教育更加注重人的綜合素質培養，注重創新能力的培養，注重受教育者個性的發展。而全面提高受教育者的綜合素質的基本內涵為「道德」「學識」「才能」以及「體質」、、。其中「道德」是方向，「學識」是根本，「才能」是核心，「體質」是基礎。簡而言之，現代高等教育就是要努力把大學生造就成為人文精神、科學素養、創新能力的綜合統一的全面發展的人（林騰蛟，2002）。肆、知識經濟時代高等教育的發展趨勢吳季松博士（1998）曾指出，「知識經濟時代教育的核心是培養人才的創造性思維和創新能力」就知識經濟與大學教育的關係來看創新是其本質特徵所在，，（周光迅，1999）。新知識經濟會極度依賴知識工作者，目前這個名詞普遍用來指稱擁有理論知識以及學問的人，例如醫師、律師、教師、會計師、化學工程師等等，但成長最驚人的其實是「知識科技專才」，例如電腦技師、軟體設計師、臨床實驗室分析人員、技術人員、法律助理。這些人既是勞力工作者，也是知識工作者，事實上，他們用勞力工作的時間，遠比用腦力工作的時間多，只是他們的勞力工作乃是以龐大的理論知識為基礎，而這種知識只能經由正式教育獲得，不能透過師徒制學習（劉真如譯，2002）。因應未來知識經濟的衝擊，我國的高等教育應朝向下列的方向發展：一、提昇外語應用能力- 71 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期在知識經濟競爭激烈與世界地球村的觀念下，習得第二種、甚至是第三種語言已經成為現代人必備之基本能力，尤其是以英語為母語的國家正領導著世界的政經走向，英語儼然已經成為全球共通的語言，所以想要在世界的舞台上爭得一席之地或是發展亞太營運中心，就非得學好英語不可，有了順暢的溝通方式，才能更容易取得最新的知識，進而提昇自我的競爭力。二、創新研發知識累積創新是知識經濟的靈魂，也是知識經濟的特徵之一。在知識經濟的時代，日漸激烈的國際經濟與國力的競爭，實際上就是人力資源的競爭，也就是創造力人才的競爭。然而做為培育高級專業人才的高等學府，在培育創造力人才方面就負有重大的責任。因此，實施創造教育與知識的研發，就成為知識經濟時代高等教育最基本的功能。高等教育乃是知識的搖籃，無論是在社會人文科學研究，或是在自然科技研究方面，都是知識創新的中心和基礎，所以大學教育在知識經濟之中占了極為重要的地位，因為知識經濟就是植基於知識的創造、處理、傳播、累積和有效應用，而且知識產品的生命週期在愈來愈短的情況下，知識的不斷創新與研發就變成了大學自身提高競爭力的不二法門，尤其在我國加入 WTO 之後就更明顯地感受到世界先進國家所帶來的大量資訊與新知識的壓力，所以大學科系的創新、課程的創新、設備的創新、教法的創新、師資觀念的創新和科技的研發與創新在知識經濟時代就愈顯重要了。三、培育通才重於專才知識經濟時代是一個具有世界觀與高度綜合的社會，所以它最需要的是具有綜合能力的通才。高等教育，特別是大學教育應是「專才」教育還是「通才」教育，這已經成為高等教育多所爭論的問題。然而在培育「通才」時並不是否定培育「專才」對社會的貢獻，而是應該取得兩者之間的一個平衡點。目前世界各個先進國家，大都強調通才教育，以擴展學生的視野與知識，並培養學生適應社會環境和多方面的能力。這些國家高等教育的前兩年一般來說是不分科系的，而是利用前兩年的時間全部學習基礎知識教育與通識課程。例如美國的多所大學就是以上述型式運作。而日本的筑波大學也是以這種一、二年級不分系別的教育制度，以學群的方式讓學生攻讀學分，實行後的結果非常成功，讓筑波大學擠身成為日本最具特色的大學之一。另外早稻田大學的校長更提出「Glocal」的概念，也就是結合「Global」與「Local」這兩個單字，其用意是要讓該校學生培養「立足日本，放眼世界」的宏觀視野與開闊的情懷。四、加強產學合作機制中國大陸的多所國際知名大學目前都有所謂的「校辦企業」，例如北京大學的北京北大方正集團公司與北京北大青鳥有限公司、清華大學的清華同方股份有限公司與北京清華紫光集團公司；以及所謂的「科技園」，例如北京大學、清華大學、- 72 -]]> <![CDATA[知識經濟時代高等教育應有之發展趨勢天津大學、東北大學、哈爾濱工業大學等 23 所大學都設有「國家大學科技園」，其實這正是高等教育與產業結合的最佳典範，學校不但擁有股權，而且也保障教授在學校內的編制，讓教授無後顧之憂的發揮自己本身的專業知識並配合利用學校豐富的資源，開創出更新的知識與技術，並將新科技的研發成果與知識予以轉型，再進一步的加以產品化，獲利之後不但可以將資金回饋學校，並且學校也擁有校辦企業所開發出來的最新知識，對於大學本身知識的創新與累積都能有很大的幫助，而此如此也正好符合知識經濟創造、處理、傳播、累積及有效應用的特徵。另外美國史丹佛大學的矽谷科學工業園區、哈佛大學與麻省理工學院的波士頓科研中心、北卡羅萊納大學的科技研究三角園，以及日本筑波大學的筑波科學城等都是產學合作成功的典範。反觀國內的大學校院，除了清大、交大與科學園區稍有接觸之外，其他高等校院與企業的接觸就顯得更少了，雖然現在各校均設有創新育成中心，希望真的能夠適時的發揮創新育成中心的功能，不過因為目前國內法令的限制，無法跟上知識經濟的時代的腳步與脈動，所以類似對岸的校辦企業做法，就不易在我國落實了。五、提供終身學習管道知識經濟時代就是要不斷的追求新知與開創新知，才能擁有權力與財富，在知識經濟社會中強調的是速度與效率，在瞬息萬變的知識洪流中，就必須不斷的學習才不致於被淘汰。全球最大的電腦軟體廠商美國微軟公司（Microsoft）總裁比爾蓋茲（Bill Gates）曾說：「微軟離開失敗，永遠只差兩年。」（轉載自高希均，2000）意思就是指出知識經濟時代知識汰舊換新的速度非常之快，如果微軟在兩年之內沒有再推出新的產品的話，就會遭到淘汰的命運，這句話也說出了終身學習的重要性。伴隨著知識經濟時代的來臨，知識的半衰期越來越短，必須持續吸收及累積新的知識，才能順應變動快速的社會，終身學習、「活到老、學到老」的觀念正持續發酵中，將來教育機構不只是專門針對某一學齡的學生提供教學，必須針對所有年齡層學生提供知識教育，而大學也不例外的，不能在全民的終身教育中缺席（楊朝祥，2000）。所以在未來學校教育所培養的人才，是需要面對無國界的競爭，攸關整體國力的提升及在世界各國中的競爭力。於是在「全球化」（Globalization）的發展趨勢下，負有人才培養重責大任的學校組織，似乎也應朝著更具有效能的經營策略而努力（張明輝，2001），所以各級學校，特別是大學院校就必須提供全國民眾終身學習的暢通管道，不論是針對企業的從業人員亦或是一般的社會大眾，都必須隨時進修，不斷地吸收新知，使每個人都能時時學習、處處學習、不斷的學習，進而創造出更新的知識並且能夠傳播出去，讓自己隨時保持在最佳的狀態，也讓國家隨時擁有最好的競爭能力。伍、結論美國麻省理工學院（MIT）經濟學教授梭羅（Lester Thurow）曾經說過：「未來是以知識為基礎的競爭，累積財富金字塔的動力是創新的知識及知識的運用，- 73 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期知識將改變個人及國家的經濟版圖。」「知識」儼然已經成為經濟發展的最重要關鍵。現在不論是教育界或企業界都正面對這股知識創新浪潮的挑戰，所以必須重新思考未來發展的方向與策略，以因應知識經濟時代的來臨；所以高等教育在面對社會及產業結構的變遷與技術迅速更新的變革中，就必須重新檢討系科、課程、師資與終身學習體系等各項問題，才能滿足高等教育對於知識經濟發展之人力需求。在知識經濟的時代，高等教育的目的除了培養各類高科技的專業人才之外，更必須重視人文之道德素養及生涯發展規畫，並能以「全方位人才」的姿態進入企業界服務。另外，不斷加強各類人才之終身學習觀念，才能夠真正提升新知識的專業知能並且保持學校與企業間的專業平衡，如此才能讓我國在跨入廿一世紀新經濟的全球社會中，能夠擁有更強大的競爭力，成為促進國家經濟及科技發展的重要基石。陸、參考文獻1. 行政院經濟建設委員會（2000），知識經濟發展方案。2. 周光迅（1999），大學教育綜合化。濟南：山東教育出版社。3. 林騰蛟（2002），高等教育綜合化的發展及省思。臺北：未發表。4. 房劍森（2001），高等教育發展論。桂林：廣西師範大學出版社。5. 高希均（2000），知識經濟的核心理念。載於高希均、李誠主編，知識經濟之路（頁 1-26）。臺北：天下遠見出版公司。6. 黃秀君（2001）「知識經濟」對學校教育之影響與因應策略。民 91 年 11 月 3，日，取自：http://www.nioerar.edu.tw:82/edutalk/p26.htm7. 黃楓臺（2001），知識經濟下臺灣科技人力資源策略。民 91 年 11 月 22 日，取自：http://nr.stic.gov.tw/ejournal/scipolicy/Sr9009/SR9009T3.HTM8. 張明輝（ 2001 ）知識經濟與學校經營。民 91 年 11 月 3 日，取自：，http://www.nioerar.edu.tw:82/edutalk/p22.htm9. 楊朝祥（2000.10.2），知識經濟新世紀教改轉捩點。中央日報，第 4 版。10.劉真如譯（Peter F. Drucker 著）（2002），下一個社會。臺北：商周出版社。- 74 -]]> <![CDATA[策略性人力資源管理理論架構與模型之探討策略性人力資源管理理論架構與模型之探討王秋錳 1、彭星瑞 2、亢智遠 31 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北市立士林高商數學科教師2 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生國立桃園農工教師3 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生摘要企業機構若只有設置部門及分派員工不同的工作，並不能保證員工會如期完成組織所交付的任務；惟有賴良好的管理措施及管理工作的推展，以及良好管理策略的指導，才能維持企業的正常運作。而本文即針對策略性人力資源管理在學理上之定義與理論，以及策略性人力資源管理相關變項所構成之架構圖中去初探其影響性與重要性，其後再針對典型之兩種策略性人力資源管理實施的模型，依照其模型定義、功能、步驟，加以整理歸納，並且對於模型間內涵的異同處，提出結論。關鍵詞：策略性人力資源管理、組織策略、人力資源策略壹、前言策略性人力資源管理(Strategic Human resource management，簡稱 SHRM)，主要起源於 1980 年以來企業界對於提高組織績效的殷切期望，因為傳統的人力資源管理的研究焦點，在於個別的人事功能對於組織績效的影響。例如：訓諫、薪資等對組織績效的影響，其主要分析單位在於個別的人力資源管理政策；然而，SHRM則是由策略或系統層面探討人力資源管理政策在提昇組織績效上所扮演的角色(Delery & Doty, 1996)。貳、人力資源管理策略的意義何永福、楊國安(民 85)認為，人力資源管理策略旨在有效及有系統地協調人事管理作業，一方面使人力資源管理作業能適應企業的內部環境，另方面則協助完成企業的競爭策略。能否有效設計並推行人力資源管理，將直接影響員工的信念和行為，而員工的信念和行為，又是決定競爭策略的成敗關鍵。美國康乃爾大學的研究顯示，人力資源管理策略可分為三大類：一、吸引策略(Inducement Strategy)：其競爭策略常以價廉取勝，企業組織結構多為中央集權，而生產技術一般較為穩定。- 75 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期二、投資策略(Investment Strategy)：其競爭策略常以創新性產品取勝，生產技術一般較為複雜。三、參與策略(Involvement Strategy)：企業將決策權力下放至最低層，使員工有更多參與決策的機會。人力資源管理策略是達成人力資源管理目標所採用的手段，一方面具有人力資源管理政策的性質，用以指導人力資源管理業務和活動;另方面在實施人力資源管理活動時，可作為人力資源管理作業的程序。總而言之，人力資源管理策略對人力資源管理活動而言，具有方向性與指導性，可促進組織內部人力資源管理作業和活動的一致性，俾使各部門能相互搭配，彼此聯貫，以發展出一套適合自身的人力資源管理系統。人力資源管理策略是人力資源管理者為求達成組織人力運用目標而採取的政策方針，亦是人力資源管理活動和作業的最高指導原則。有了良好的人力資源管理策略，組織才能順暢推行人力資源管理程序與活動，進而提昇組織營運的績效。惟人力資源管理策略必須依據組織的內、外部環境條件訂定，只有審慎瞭解影響策略的各項環境因素，才能釐訂可行的人力資源管理策略。例如企業機構由外界吸取原料、土地、勞力、資本、資訊等進入機構內部，經過運作而製成產品，再輸出到市場上的整個過程中，原料的吸取、市場上的行銷，都來自外部環境。企業內部生產活動等的策略、規劃、作業都屬於內部環境的運作。參、策略性人力資源管理的理論與架構策略性人力資源管理的理論係奠基於人力資源是組織中的重要資產，進而對人力資源管理與組織策略等相關議題提出許多解決方案；是故，策略性人力資源管理與人力資源管理不同之處，在於著重人力資源管理的策略層面，強調結合策略管理來因應外部環境的變化。一、策略性人力資源管理的理論在策略性人力資源管理中，人力資源部門被視為策略夥伴(Becker & Gerhart,1996)，人力資源管理必須與組織的策略結合，以有效運用人力資源，透過具有競爭力的人力提高組織的競爭優勢。故 SHRM 主張將人力資源管理、策略性目標相互結合，以快速改善企業的經營績效；並且發展組織文化以培養員工的創造力及應變能力，並且在過程中有計畫的運用人力資源管理行為，確保組織能夠達成目標。所以，策略性人力資源管理仍然接受傳統人事功能的重要性，不過特別強調組織策略形成過程中所扮演的重要角色，及探究如何透過人事功能在招募、訓練與獎酬等的契合，來達成組織的策略目標(Dessler, 1999)。此外策略性人力資源管理即是「整合」與「適應」兩個概念的綜合，其目標如下(吳美連、林俊毅，民 86)：（一）人力資源管理能充分與企業的策略及策略需求整合。- 76 -]]> <![CDATA[策略性人力資源管理理論架構與模型之探討（二）人力資源管理政策能結合組織策略與組織層級結構。（三）人力資源管實務能在直線主管與員工每天的工作中，不斷的被調整、接受與應用。然而在實務上，高階管理者無法認知策略性人力資源管理的重要性常是執行時的最大瓶頸；組織內的人力資源主管或成員，通常被視為人事人員而非企業經營決策者，致使人力資源資訊會與策略制定的資訊相互矛盾，因而出現短期和長期人力資源需求的衝突。因此策略性人力資源管理是企業提昇競爭優勢的新機器，無論在學術或實務上，均有研究的必要。企業為取得競爭優勢達成策略性的目標，在進行策略性人力資源管理時需先探討下列問題(Baird, Meshoulam, & DeGive, 1983)：（一）企業需要何種人力資源，方能達成策略性的目標。（二）企業需擁有何種獨特的資源或機會，方能吸引和酬賞員工願為策略性的目標而努力。（三）如何提昇員工未來的競爭能力。二、策略性人力資源管理的架構策略性人力資源管理是指企業將人力資源管理融入組織經營策略中，總體組織經營策略需因應環境的變化做調整，組織結構亦應隨策略而變革，不同的組織結構的人力資源規劃需求當然也不同(吳美連、林俊毅，民 86)。組織策略涵蓋組織內所有功能領域，當然也包括人管功能，故人力資源策略應與組織策略同步發展。組織在規劃人力資源策略時，必須考慮到長期性的人力配置，而人力配置除受組織外部的社會、政治、經濟狀況、科技、產業結構與市場規模等因素的影響外，亦受到組織內部的管理哲學、組織文化與價值、技術、工作任務特性等影響。策略性人力資源管理之主要目的在於，透過人力資源管理相關活動，來達到組織的目標，就垂直整合而言，是指結合人力資源管理實務與競爭策略；水平整合則是指調和所有人力資源管理實務間的相關運作。顯然，策略性人力資源管理係組織在明瞭法令與經濟情勢等外部環境後，確認機會與威脅，將策略規劃與人力資源管理加以整合，以協助組織建立競爭優勢(Anthony, Perrewe, & Kacmar,1996)。由於外部環境以及組織內部的特性差異，在不同組織中對於人力資源管理的定位與運用情形應當會有所不同。Devanna、Forbrun 與 Tichy(1984)認為策略性人力資源管理會受到三種外部力量的影響，因而提出策略性人力資源管理的基本架構圖，如圖１所示。認為當企業外部環境變動時，如政治環境、經濟環境、文化環境與科學環境改變時，將影響企業內部的競爭策略、組織結構與人力資源管理；惟有透過彼此間的相互協調運作，方能使組織適應環境的挑戰，達到永續經營的企業目標。因此，將人力資- 77 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期源部門層次提昇至策略性角色，將有助於有效管理公司的人力資源，提供經營者策略性的經營方針，以順應外部環境的變動；並使公司面對持續變動的市場時，能迅速有效的做出反應，順利因應市場的挑戰。政治任務經濟文化組織人力資科學圖１策略性人力資源管理的基本架構圖資料來源： Devanna et al(1984)肆、策略性人力資源管理的模型SHRM 的模型，即是組織為了因應環境變化及策略性經營計畫，而進行其人力資源的預測及需求規劃，使組織中的人力運作均能符合組織發展的目標，是從事陳述或完成組織的長期人力計畫。根據其理論與結構，以下提出二種策略性人力資源管理的代表性模型，茲將其分別敘述如下：一、Beer 等人所建構的人力資源模型（一）定義人力資源管理個別功能相互整合具有種種的利益，於是從 1984年開始學者 Beer 等人就提出契合性人力資源模型(1984,19) 其模型強，調組織策略與人力資源管理策略的相互聯結以及策略如何帶給組織，努力的目標與限制，換言之，該研究指出人力資源管理系統與外在競爭條件的相互一致性及人力資源管理系統內部各項功能的一致性方，為建立高績效組織的要件。其所建立的模型如下圖 2 所示：- 78 -]]> <![CDATA[策略性人力資源管理理論架構與模型之探討利害關係者的利益利害關係者管理員工的團體政府人力資源政策人力資源的成果招募承諾訓練系統能力獎勵系統社區一致性長期的結果個人的生活品質有效的生活品質情境因素工作力的特徴企業特徴與情境管理哲學勞工市場工會圖２哈佛的人力資源管理模式資料來源: Beer et al(1984,19)（二）功能人力資源管理的功能方面，Beer 等人較重視人員對於組織的承諾感，及工作能力的培養，其最終的長期目標在於能夠促進員工個人生活品質及自我的成長，充份說明其模型以「人」為本位的終極思考，然而，該模型卻未聯結組織的績效，在人力資源管理的成果方面只有在人事成本效能一項指標，未能表現人力資源管理的策略性角色，或者 SHRM 對於組織績效的提昇的貢獻程度，不過。哈佛的人力資源管理模型對員工工作生活品質抱持極高的重視也為後來員工個人發，展與工作生活品質的發展建立良好的基礎。（三）步驟上述哈佛人力資源管理模式執行的步驟，茲將其敘述如下：1. 主要將影響人力資源管理系統的外部環境因素皆考量進去，包括政府、勞工團體、甚至社區等相關因素。2. 哈佛的人力資源管理模型特別重視利害關係人的利益取向，因為人力資源管理不能完全免除利害關係人的干涉，例如，政府部門對於平等就業法的立法，業者就必須甄補特定的種族，以合乎法律的要求。二、Kleiman 的人力資源管理模型（一）定義- 79 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期在此模型中組織的競爭優勢包括透過交易領導來減少人力資源，的成本，例如運用臨時雇佣的方式，或者經由以人員為中心的人力資源管理機制以激勵員工動機、促進組織公民行為等，以提高組織的結果，也就是員工留職率或每單位的產出等，換言之，透過人力資源管理的傳輸過程，便可獲得組織的競爭優勢。例如交易領導的方式主要是藉由生產的單位數量除以製造的總成本的比值(生產單位的數量/總成本比例)來衡量，在 Kleiman 模型中提出競爭優勢的變數。其將人力資源管理系統聯結到組織的競爭優勢上每個組織均透過交易型，領導與產品差異性策略展現出不同其他組織的競爭優勢，也就是說，Kleiman 認為人力資源管理系統具有難被其他組織模倣的特性，而具有競爭的優勢性。Kleiman 所建構的模型，見圖 3，說明如下：選擇前的實務1.人力資源計畫2.工作分析選擇的實務1.招募2.選擇1. 產出1. 能力2. 留職率選擇後的實務2. 動機1. 訓練3.工作相關的態度3. 合法的1. 交易領導2. 產品的差異性4. 申訴管2. 績效評估3. 能力4. 生產力改革影響實務的外在因素1. 工作場所的正義2. 安全與健康3. 國際化圖 3 Kleiman 聯結人力資源實務與競爭策略的模型資料來源: Kleiman, L.S.(1997).（二）功能學者 Kleiman(1997,13)所提出的人力資源管理模型頗具有研究價值，其主要功能將人力資源管理實務區分為三類，依照進入組織的時程共分為甄選前的實務、甄選的實務，甄選後的實務等三類，茲將其敘述如下：1. 甄選前的實務：包括人力資源的規畫及工作分析兩類，組織必須- 80 -]]> <![CDATA[策略性人力資源管理理論架構與模型之探討規畫工作的類型及界定此份工作所需要的條件為何。2. 甄選的實務則包括招募新進的員工及評量他們的工作條件為何，並且選擇適合此份工作的新人。3. 選擇後的實務則包括極大化組織中員工績效、及員工工作滿足感，其主要提供員工必要的知識，與增加員工在工作上的表現，並且創造工作環境讓員工能夠達到組織要求的目標，其包括訓練、績效評估、獎賞計畫，或者組織所施行的改革計畫等。就 Kleiman 的人力資源管理實務而言，尚有幾項外在環境的因素會影響人力資源管理實務，其包括有合法環境、工作正義的法令、工會、安全保障、國際化的影響等活動將會影響人力資源管理的實務。（三）步驟人力資源管理實務如何幫助組織達到競爭策略的步驟：1. 藉由人力資源的管理能夠增加每位員工的單位生產力除以所有生產的成本的比率(單位生產力/生產成本)，此項比率便是評估人力資源管理的效能的重要途徑。2. 透過誘發員工為中心的成果，達成組織所欲的結果，以創造競爭策略。伍、結論SHRM 與人力資源管理理論最大的不同點，在於其賦予人力資源部門策略的意涵，及是否能有效聯結組織績效，且 SHRM 理論特別重視短期組織績效的提昇與長期競爭力的提高，而且其主要是以人力資源部門所產出的成果，來帶動提昇組織績效向上的動力(羅志成，民 89，50)。綜合本文二種 SHRM 模型的架構來看，可知策略性人力資源管理，其內涵即為策略性人力資源管理的歸劃、執行與評估。而就其二種 SHRM 模型的內容而言，其內涵有下列特點：一、相同點：（一）各 SHRM 模型發展目標均指向組織績效的提昇。（二）各 SHRM 模型均重視外部環境與人力資源管理間的契合。（三）各 SHRM 模型提出的人力資源管理活動，如人力資源規劃、員工的發展、訓練、考績、以及薪資系統的建立等，均與人力資源管理理論相通。（四）各 SHRM 模型均對於組織績效與長期競爭優勢的看法相同。二、相異點：- 81 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（一）各 SHRM 模型提出的變數相當廣泛，乃因將人力資源管理拉至策略的層級，就不得不考量影響其活動的變數，包括利害關係人，外部環境的因素等，考慮的因素、層次均有所差異。（二）各 SHRM 模型對於人力資源管理的重心，有不同的觀點，例如以人為中心的模型認為長期的競爭優勢在於人員的滿足感；而以國際競爭力為中心的模型，則是認為人力資源管理與組織策略的相互結合。陸、參考資料何永福、楊國安(民 85)，人力資源策略管理。台北：三民書局。吳美連、林俊毅(民 86)，人力資源管理－理論與實務。台北：智勝文化公司。羅志成(民 89)，公共部門策略性人力資源管理之研究。國立政治大學公共行政研究所碩士論文。Anthony.,Perrewe., & Kacmar.(1996). Strategic human resource management, (2nd ed),Fort Worth Dryden.Baird, L., Meshoulam, I., & DeGive, G.(1983). Meshing human resources planning withstrategic business planning： A model approach. Personnel, 60(5), 14-25.Becker, B., & Gerhart, B.(1996). The impact of human resource management onorganizational performance ： Progress nd prospects. Academy of ManagementJournal,39(4),777-801.Beer, M., Spector, B., & Lawrence, P.R.et al(1984).Managing Human Assets. New York：Fress PressDelery, J.E. & Doty, D.H.(1996). Modes of theorizing in strategic human resourcemanagement：Tests of universalistic, contingency, and configurational performancepredictions.Public Administration Review,59(4), 802-835.Dessler, G.(1999).Essentials of human resource management new jersey：Prentice Hall.Devanna, M.A., Forbrum, C.J., & Tichy, N.M.(1984). A framework for strategic humanresource management. Strategic Human Resource Management, p34. New York：Wiley.Kleiman, L.S.(1997).Human Resource Management：A Tool For Competitive Advantage.San Francisico：West Publishing Company.- 82 -]]> <![CDATA[教師教學關注的相關理論研究教師教學關注的相關理論研究何雅玲 1、曾美華 21 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生2 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北市立士林高商國際貿易科教師摘要本研究主要是從教師教學關注的理論作初步的探究，並蒐集國內教師教學關注相關理論探討的論文進而分析，企圖將教師教學關注的相關理論導入現今教育改革的思潮中。由於教師所關注的課題影響了教師在教學上的展現，又教師在學生受教育的過程中是一環重要的因素，學生學習新知、學生的行為態度及認知都會受到教師的影響，不論是身教、言教和境教，都是如此。近年來，我國教育改革浪潮中，不但有九年一貫課程的實施、資訊融入教育、教師專業更有考試制度的變動，這些新興的議題更必須要站在第一線的教師積極做出回應，因而國內對教學關注的相關理論探討從理論的驗證轉變至對教育變革的關注，這對於國內一向為封閉保守的教育環境注入一股泉源。文中將教師教學關注分成不同階段，其目的除了是希望透過對教師在教學關注上的認知，去體會、解決教師在教學過程中的難題外，更希冀教師能主動了解關注教育變革中的課題。如此一來，學生才能在受教育的過程中獲得完善的身心健全發展，而教師也在其教師專業發展上更進一步。關鍵字：教師關注、教學關注、專業發展俗語說：十年樹木，百年樹人；教育是立國的根本，也是國家發展進步的動力。因此在學生學習的過程中，如果學生是茫茫大海中等待停泊的船隻，老師則是指引的燈塔；如果學生是園中的新苗，則老師便是辛勤的園丁─教育的成效和教師有著絕對的關係存在。教學是一門學問，而教學亦是師生雙向互動的過程，至聖先師孔子道：『師者，所以傳道、授業、解惑也』；美國教育家 L.E. Beeby 更指出：教育的品質，是教師品質的反觀，沒有好的教師，不會有好的教育。教師在教學上的關注可以適時給予學生指導和鼓勵，而這也是學生學習進步的重要因素之一。也由於教師是個體，也有自己的需求，如果忽略教師本身的需求滿足，如何讓教師專注於教學上的心力？一言蔽之，教師在教學上的關注成了我們首應重視的課題，也唯有去了解教師教學關注的相關內容、影響因素、發展情形，提昇我們對教師教學關注的認知，進而帶動學生學習成效及身心的健全發展，對國家在教育上的人才素質的培養則更有幫助；另一方面，由於我們對教師教學關注的認知，也可進一步去體會、改善或幫助解決教師在教學過程中所遭受的難題，促進教師在教學專業的發展。壹、教師教學關注意義了解教學關注的意義之前，我們應先對關注一詞有先備認知。研究者整理先- 83 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期前學者對關注所下的定義認為關注為關切垂注興趣和注意所在而 Patterson(1994)，。認為教師教學關注對教師的教學行為、態度有至深且鉅的影響(引自蔡光仁，民85)，也是教學效率的指標、教學成功的要件(林天永，民 85)。因此對於教師在教學上的關注研究便是一項重要的課題。但何謂教學關注？每一位研究者對教學關注意義都不盡相同，大抵上都是以 Fuller 做根基，再擴充解釋。表一是整理先前研究者研究教師教學關注所下意義整理表。表一教師教學關注意義整理表人物意義闡釋1. 教師接觸教學工作，且從事教學時所表示的關心。2. 教師在教學專業發展的過程中，每個階段都有不同的關注Fuller(1972)(1975)課題，這些關注課題包括：自我關注、教學任務關注、學習影響關注。林天永(民 75)教師從事教學工作時的關心程度。包括教師自我關注、教學環境關注、學習影響關注三個層面。1. 指教師從事教學工作時對相關問題的關心程度。依據其研究須要分成五個關注因素：教學效能關注、教學環境關注、學生關注、人際互動關注、外在評價關注。謝金枝(民 84)2. 教師在從事工作時，對於教學工作中所遭遇的問題極願努力去改善，雖遇挫折仍會再想其他方法解決，以達成目標的一種心理狀態。(國民小學啟智班)教師在其教學工作的生涯中對有關教學層面，的關注程度，此種關注乃因(啟智班)教師在教學的情境中，在對蔡光仁(民 85) 教學相關事物的期待之驅使下，雖不盡能事事如願但仍很想嘗試著去做或極願努力去做某些事情。其中包含了注意、興趣及期待等含意的心理狀態。資料來源：整理自林天永，民 75；黃秀鳳，民 80；蔡光仁，民 85；謝金枝，民 84。根據上述的整理與分析，研究者發現，Fuller 所界定的教師教學關注在意義層面上比較廣泛，之後的學者在定義教師教學關注時，多比較偏向教學層面上的闡釋。研究者認為一個教師在教學上的關注或多或少都會受到個人本身和外在情境所影響，因此，所謂的教師教學關注是指教師在教學過程中所遭受到任何和教學有關，以及會影響教師在教學上的課題，並且這個課題為教師所關切注意，積極想嘗試去改善而這些課題會因某些影響因素而有不同階段比重的關切程度所在。。貳、教師教學關注的性質Fuller(1970) 認為每個人都有四種不同的關注，包括公共的關注 (PublicConcerns)、私自的關注(Private Concerns)、不一致的關注(Incongruent Concerns)、未察覺的關注(unconscious Concerns)等。引用 Fuller 關注性質圖加以說明。- 84 -]]> <![CDATA[教師教學關注的相關理論研究表二關注性質表自我(self)為自己所知(known to self)他人(oth ers)為自己所不知(unknown to self)為他人所知known to others公共的Public A不一致的Incongruent C為他人所不知unknown to others私自的Private B未察覺的Unconscious D資料來源：謝金枝，民 84，8表二中，A 的部分表示公共的關注(Public Concerns)，是指個人與他人共享的關注。這類的關注最容易成為事實而要求別人的幫助。如九年一貫合作教學。B 的部分表私自的關注(Private Concerns)，是指我們自己不與別人共同分享的關注，即僅有自己知道，別人無法了解的關注。例如某甲老師到學校上課並不關心學生而只是成天想著自己股票的表現。C 的部分表不一致的關注(Incongruent Concerns)，指別人知道但是自己卻不自覺的關注，或至少說不出自己的感覺。例如皮老師其實在外顯行為上讓人容易看出他是十分重視學生成績的，但是卻一再的和別人解釋他只希望學生理解即可，不要求分數高低。此即為不一致的關注。D 的部分表未察覺的關注(Unconscious Concerns)。指個人潛意識中關注某一件事，但是自己與他人均無法查覺出來，必須到某一個關鍵事情發生了才能察覺。例如一位老師說他很在乎學生的常規，但學生並不安靜，有人建議他嚴格處罰不守規矩的學生，當他處罰學生時才發現，他對這件事並不熱衷，事實上他比較關心學生對他是否有好感。而教師教學關注通常包括以上四種不同的關注，了解關注的性質，目的在於應用各種策略，以喚起教師的關注，將教師教學關注引導成公共的關注，因為只有公共的關注才能激發教師尋求助力的動機，進一步解決教師教學關注(林天永，民 75，14；謝金枝，民 84，10-12)。參、教學關注研究的發展與應用一、教學關注研究的發展（一）序幕從 1932 年開始，任教於師資培育機構的教授們已經開始嘗試去發現要教他們學生什麼。教授們開始以教師的問題、教師所抱怨、教師所感焦慮以及教師感到滿意的幾個面向加以調查揭開了教師教學，關注研究的序幕。- 85 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（二）確立藍圖1960 年代中期到晚期之間，Fuller 為了解教師關心的事情，進行了一系列深度研究，以個別面談和團體諮商的方式，瞭解教師的教學關注。發展出教師關注自陳表(Teacher Concerns Statement, TCS)，以標準化的問題，找出教師關心的事項。標準化問題是：『假如你想到教學時，你關心什麼？』將所得到的資料加以分類，獲得六個教學關注類目，一個非教學關注類目，共七個類目(引自謝金枝，民 84，12-17；Shane, no date)。之後 Fuller 將教師教學關注概念化，劃分為兩種型態：自我利益的關注，學生利益的關注。為了驗證先前所提出的教師教學關注理論藍圖是否能說明職前教師和在職教師的特徵，以 TCS 為工具，收集1359 位教師所得的資料進行分析。研究中並探討教學經驗和教師關注的關係，最後把教師教學關注再概念化。Fuller 根據教師關注敘述，在左邊加上 R、A、L、T、N、E 等字母作為代表描寫該項目的重要字眼，其 Code 仍由 0 到 6：1. 自我關注(Concerns about Self)Ｏ教學以外的關注2. 身為教師的自我關注(Concerns about Self as a Teacher)Ｒ對角色的關注(Concerns about Role)，在教室、學校或社區中，有關個人在心理、社交、身體方面的位置之敘述。Ｒ對適任性的關注(Concerns about Adequacy)，包括關於紀律和關於課程內容適切性的關注。Ｌ對被喜歡或喜歡的關注 (Concerns about Being Liked orLiking)，包括學生對老師，或老師對學生的感受的關注。3. 對學生的關注(Concerns about Pupils)Ｔ對教學的關注(Concerns about Teaching)，包括個人的教學表現、學生們是否正學習他們所選的教材等關注。Ｎ對學生需要的關注(Concerns about Pupils Needs)，包括關心甚麼是學生們需要的，學生們是否正學習他們所學的，以及其他教學方法等。Ｅ對教育改進的關注(Concerns about EducationalImprovement)，包括改善自己，改善所有可以影響學生一切的關注。其次，根據上述分類進行調查分析，結果發現：一般來說，教師教學從自我關注到學生的關注是很穩定的有經驗的教師對學生關注，較多，對自我利益的關注較少。最後將教師教學關注再概念化，則是因 Fuller 再研究中發現，L和 E 的部分可以排除不考慮，於是依據上述 R、A、T、N 四類，假設為三階段：第一階段由(R+A)所定義，第二階段由 T 所定義，第三- 86 -]]> <![CDATA[教師教學關注的相關理論研究階段由 N 所定義，經由因素分析(factor analysis)測試藉以找出實際測量的因素，即所謂的向度(dimension)，共歸為三類：1. 教師自我生存的關注(concerns about self-survival)。2. 教師教學工作關注(concerns about teaching)。3. 學生學習影響關注(concerns about impact on pupils)。（三）確立理論Parsons & Fuller(1974)再根據教師關注檢核表(Teacher ConcernsChecklist, TCCL)資料進行因素分析，認為教師教學關注應再包含教學情境關注(concern about teaching situation)，但由於教學情境關注必須透過情境本身的改變，或先改變自己，再推動情境的改變才能解決，因此，在談教師教學關注理論時，都只包含上述三面向，即以 self、task、impact 來代表教師教學關注的三階段(引自謝金枝民 84 12-17 Shane,，，；no date)。二、教學關注研究的應用─CBAM model（一）基本概念在 1970 年，Fuller 的同事 Gene Hall 及 Archie George 發現，教師參與教育改革對革新措施的關注表現與 Fuller 所指教學關注有相似之處，於是他們以關注概念為基礎展開為期三年的實証調查研究，建立關注本位的採用模式(CBAM)，其基本觀點如下：1. 改革是一個過程、不是一個事件；2. 改革過程中，瞭解執行者的觀點是非常重要的；3. 改變現狀先從改變人著手；4. 改變過程中，革新與執行是一體兩面的；5. 改革過程是可以經由規劃實現的；6. 本模式所稱革新泛指各種型態及不同大小的變革。（二）目的關注本位的採用模式是一個以實證資料為基礎的概念架構在本，質上是屬於描述性、預測性而非規範性模式，其主要在描述或預測受變革者在執行革新的態度與行為。一方面可作為變格推動革新的參考，同時亦可瞭解受變革者執行革新時的發展過程(洪瑛璘，民 90，48-49)。表三為 CBAM 關注階段表，CBAM 提出教師在面對教育改革的過程中，會明顯經歷七種不同的關注階段，這七種階段並不會互相排斥，即個人在特定的時間內會在每一個階段表現出不同的反應(姜，禮能，民 91，19)。- 87 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期表三階段CBAM 關注階段表名稱0特稱低度關注(awareness)表示對革新很少關注或參與資訊性(informational)表示對革新具有一般認識，並有興趣了解更多有關革新的內容。個人似乎不擔心革新與自己的關係，只關注革新本身的一般特徵、影響及使用的要求個人的(personal)個人尚未確定革新對自己的要求，自己能否應付此要求，以及自己在實施革新時所扮演的角色。個人會考慮的問題包括：回報、所需做出的決策、革新與現存學校結構的衝突、革新與自己現在需要承擔的責任之間矛盾、革新對自己及同事在待遇及地位上的含義等3管理(management)集中關注落實革新的歷程及工作、以及使用資訊和資源的最佳方法。特別關注效率、組織、管理、時間表和所需的時間4影響(consequence)關注到革新對學生的影響，焦點放在革新對學生的適切性、學生學習成果的評鑑和改善學生表現的改變需求5合作(collaboration)關注在實施革新時，如何與其他人士協調合作調整(refocusing)探討革新更多普遍性的優點，包括探討大幅改變或由另一半革新取代的可行性，個人對其他新方案已有明確的想法1自我關注2工作關注影響關注6資料來源：洪瑛璘，民 90，53。（三）用途領域自 1970 年代以來，有關教育改革的研究關注本位的採用模式(CBAM)被視為最佳的實證理論模式，其應用領域除了教育研究外，還推廣到護理、農業推廣、商業教育等方面的研究。在教育改革方面有下列改革措施的實施研究：學校電腦教學(Ciccheli and Baecher1989；Whiteside and James,1986)、遠距教學(Kember and Mezger,1990)、能力本位職業教育(Cunninghan, Hillison and horne,1985)(洪瑛璘，民90，56；蔡光仁，民 85，3-4)。- 88 -]]> <![CDATA[教師教學關注的相關理論研究肆、教師教學關注的相關研究內涵一、教師教學關注一詞包括教師問題、憂慮及需要等層面黃秀鳳(民 80)指出 Fuller 對教師教學關注概念乃源於教師問題、教師焦慮、教師需要等研究，其認為教師教學關注是一個合成變項。又由於關注隱含興趣、不安、預料、建設性挫折，具引發個人行為的動機，因此，由上可知，教師教學關注包含教師問題、教師焦慮、教師需要等層面二、教師教學關注之發展歷程包括自我關注、教學任務關注及學生學習影響關注Fuller 探討師範生及在職教師教學關注的發展發現關注發展的進程經過三個，主要的階段：首先，沒有教學經驗的師範生因未接觸實際教學情境，且尚未面臨教育情境的種種現象，所以他們對教師的角色仍處於想像的階段，無法預期將會遭遇哪些問題及挫折，所以他們所關注者大多僅止於如何成為一個好老師，此階段為『自我關注』階段。隨後，雖有了些教學經驗，但他們仍停頓於這個階段，在意個人的表現是否為學校同事所接納、贊同、稱許等有關生存(survival)適應的事；然而，當師範生有了些教學經驗，他們仍然關心自己，但此時關心的是身為教師的角色及教學工作的處理，包括班級經營、課程的了解、被學生老師接納及獲得督學的好評，此階段為『教學任務關注』階段；一段長時間後，教師除了關注前兩者的事以外，可能會將關注的重心再度轉移到學生的學習效果及相關的因素，如是否顧及學生的個別需要，或考慮學生學習困難的原因等，這個階段稱為『學生學習影響關注』階段。但並非所有的教師都能達到此一階段，因為影響教師專業知能發展的因素相當複雜。若無法順利解決先前教學事務的關注，則仍有可能無法到達此一階段(蔡光仁，民 85，20-22；謝金枝，民 84，17-18)。Fuller 相信早期的關注沒有解決，後期的關注不會產生。Fuller 以 1359 位教師為對象，其結果支持這個概念。三、教學關注強調喚起(arousal)和解決(resolution)Fuller 教師教學關注理論並不是強調教師在何時何層次最強烈而是強調必須，了解教師的關注情形，以設計出適合的教師成長策略(黃秀鳳，民 80，21)。教師的教學關注是透過一系列的喚起與解決的步驟而改變的，當關注成熟時，有些關注會自動產生，但有些關注需要被催化。一旦關注被喚起，就需透過其他經驗及內容來解決。關注的解決將引導更成熟的關注產生，這個動態過程可用圖一來表示。- 89 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期圖一教師教學關注喚起─解決過程圖資料來源：蔡光仁，民 85，22。Fuller(1970)進一步闡述喚起與解決的意義。喚起屬於情意層面要設計傳遞這個任務需有更多心理方面的評定才能奏效。例如：讓教師觀看自己的教學情況錄影帶以喚起教師的教學關注，而解決則必須經過更多的認知經驗及新技巧的學習，其乃是積極奮發的結果，包括訊息的獲得、練習、綜合等。而關注的解決不僅是要使教師發展更成熟的關注，也要避免教師又回到較不成熟的關注(引自蔡光仁，民 85，22-23；謝金枝，民 84，18-19)。四、教學關注與教學精熟度(teaching maturity)有關Fuller(1970)、Borich(1992)均指出教師教學關注的發展階段與教學精熟度有關。有經驗的教師通常是精熟、高效能的，他們常比初任或低效能的教師表現更多的學生學習關注。而 Fuller 從教學錄影帶中觀察亦發現，發展至學生學習影響關注時期的教師，問學生問題比較多，且較少使用演講法進行教學，對自己的教學也有更多的興趣(引自蔡光仁，民 85，23；謝金枝，民 84，19)。五、教師教學關注三階段不是截然分開的，而是有重疊的教師教學關注雖分成三個階段，卻不是截然劃分的，彼此之間是有重疊的。Fuller 說：『當自我關注持續時，教學工作關注被喚醒，則第一期與第二期相併合，甚至第二期與第三期也相併合…』(蔡光仁，民 85，23；謝金枝，民 84，19)。黃秀鳳(民 80)的研究中指出在 Sitter & Lanier(1982)的實証研究結果：前期的教師關注並非必須完全解決後才能進入到下一期。再一次證明教師教學關注三階段不是全然分開的。六、教師教學關注的發展不是固定(lock-up)、單方向(one way)的順序1985 年 Hall 進一步闡述教師教學關注理論與師範教育的關係：許多不熟悉Fuller 理論的人都以為教師教學關注一定循著自我關注→教師工作關注→學生學習影響關注發展，不能離去也沒有回轉。事實上，在 Fuller 的文獻中及主張此模- 90 -]]> <![CDATA[教師教學關注的相關理論研究式者都沒有提到，而且教師教學關注理論強調喚起和解決學習階梯的動態概念，藉者喚起及解決的歷程，使關注漸漸成熟，在這個歷程中可能產生進步(movement)、停滯(non movement)甚至退步(downward movement)的情形(黃秀鳳，民80，15-16；蔡光仁，民 85，24 謝金枝，民 84，19-20)。七、教師教學關注與個人特性及環境因素有密切的關係Fuller 雖然相信教師隨著經驗的增加會漸漸地成熟然而個人特性及環境會影，響教師教學關注的發展。Fuller(1969)指出，教師關注與個人特質相關。最簡單的例子即是我們仍然發現許多有教學經驗的不稱職教師。就環境而言，Fuller(1971)指出兩點，第一是新環境的影響，第二是持續不良的工作環境之影響；每一個人進入新環境一定會經歷自我關注，然後再逐漸有成熟的關注產生，由此可見，教師教學關注是否達到成熟，與教師特性與教學環境有密切關係(引自黃秀鳳，民80，19-20)。八、教師教學關注是引起動機產生行動的因素之一Shane(no date)指出，Fuller 在其研究中有一項重要的議題為教師的教學關注的是否和教師本身的行為、能力及學生的學習有關？可以很簡單的說，關注不代表行動。但卻是啟發教師引起動機及產生行動的一項驅策力。伍、教學關注的相關研究以研究主題而言，可以歸類以下四點研究方向：一、師範教育的應用上；二、以理論為基礎運用以解決其他關注問題；三、對於理論的驗証；四、影響之相關因素探討。研究者將四個研究方向的相關文獻整理，做出以下的結論：一、師範教育的應用上從文獻中研究者發現應用於師範教育上的研究多數早期，包括 Fuller 在 1967年以 332 個師範生為研究對象；Hall 在 1960~1970 年間以參加個別化師範教育實驗課程的師範生為對象以及 Patterson 在 1969 年將教學關注理論納入師範課程安排都得到一個結論：課程教學內容和師範生的學校實習經驗是完成發展任務和解決關注的重要貢獻者；接受將教學關注理論納入課程安排的師範生對教學內容及教授較感到滿意。因此如果我們在師資職前培育課程中改變課程內涵或上課順序，- 91 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期讓職前教師的教學關注受重視，應可獲得正面的意義與幫助。二、以理論為基礎運用以解決其他關注問題包括國外學者 Roper 在 1993 年探討體育師範生所知覺的教學關注與指導老師知覺的教師關注之關係和 Lorhr 在 1994 年探討職前教師和任課教授的教學關注以及近期國內研究者洪瑛璘(民 90)探討教師效能感與教育變革關注階段、教育變革接受度的相關情形，釐清教師對教育改革接受度的影響因素；李復惠(民 91) 在其任教健康教學範疇內探究教師認知與關注程度現況及其相關影響因素。林煌凱、姜禮能(民 91)探討資訊融入教學與教師關注相關議題；王慧珠(民 92) 探討教師教學關注與教學專業成長需求的現況和相關性，並比較不同個人因素與環境因素變項之教師，其教學關注與教學專業成長需求的差異情形。從國外的兩篇相關研究和近年來國內研究者的文獻中可得知，已開始嘗試從理論中去發展如何解決實務上的問題，以期探討了解學校中的職前教師或是不同教學情況、教學職務上的關注，更據此因應教學時代的變遷，作為教育改革的參考。如現在的九年一貫課程認知、科技融入教學及教師專業、應用 CBAM 模式以探討變革關注等，在在都是值得令人思考亟欲探究的課題。三、對於理論的驗証從相關應用研究中得知 Fuller 的教師關注已經有許多研究將其應用在其他教，育對象上，以了解其他不同教育領域關注的發展，藉以驗證 Fuller 的理論是否亦可適用於其他教育領域(謝金枝，民 84，39)，當然，並不是每一個研究結果都和其有相同的結論。而此領域在國內的文獻上尚稱發展階段，關注的情形是否真如Fuller 理論，值得探討。四、影響之相關因素探討從圖二整理的研究文獻中我們可以得知，從事此方面研究文獻可稱豐富，而研究影響教師教學關注的因素亦很多，可歸類為個人因素(性別、年齡教育背景…)和情境因素(學校規模、擔任課程、擔任職務…)。先進研究者以性別、年齡和教育背景因素探討為最，所得到的結果也不盡相同，不可忽略的是因為我們是抽樣調查的準實驗，所得出的結果當然不可廣泛適用各個地區。縱然如此，這也是日後可提供後進做研究的珍貴資訊參考點。- 92 -]]> <![CDATA[教師教學關注的相關理論研究圖二84)仁( 民蔡光 1 9 95 ))(1 99 5B ra yo ck ()B u l l n a (1 99 4n84)L am a枝( 民謝金 (民83)瑜林慧 (民81)榮黃國 (民80)鳳黃秀 (民79) (198桃e蔡秋P ig g )o&8M a r s e r g( 19 8b75)F re i永( 民林天 ( 1 9 8 3) 9 8 1 )nC oh e r s t e in ( 1 r y ( 1eC oo p & M ar t a 8 1 )s9A da me k( 1 n s &n ic zP at a r , P ar s oeF ul l任教地區年資擔任課程人格特質任教年級婚姻狀況班級型態學校規模教育背景年齡性別影響教師教學關注研究變項圖研究者自行編製陸、結論從一開始的教學關注相關理論研究探討，到現在所整理歸納的文獻中我們可以發現，在做研究時會因為每一個研究者對於領域的範圍界定、名詞定義認知上的不同，而用不同的角度去解釋、發展。在本文研究所探討的教師教學關注一題，學者在意義界定上便有所出入，大致可分為兩種：一較為廣義—教師關注；二較為狹義，為專指教學上的關注。但在事實上，從相關的研究探討皆可指出兩者都會影響教師在教學上的發展。因此，研究者將兩者關係整理如下表四，因而研究者認為兩者並不衝突。表四教師關注和教師教學關注名詞比較表教師關注範圍教師教學關注大小意義泛指所有可令教師關注的事務也不指和教學有關的事務，如教學，限定教師所扮演的角色職務。上對自我地位的關注…。模糊地帶教師在其他角色職務上或許或必然會影響到教師在教學上的關注，如何解決？研究者自行編製其二，研究者從整理的相關文獻中可看出，先前研究者多以職前教師和國中小教師為研究對象，然而，在接受教育過程中的學生，無時無刻會受到教師教學關注的影響，因此，每個階段的教師在教學上的關注及需求都應被瞭解。- 93 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期第三，從國內近年來的相關研究中發現，以關注本位的採用模式應用到教學變革層面愈來愈多，藉此可以突顯教師角色和心態在教育改革上的重要性。最後，縱使我們可以從研究中的問卷搜集許多資料，並不足以表示這就是真確的教師教學關注，而必須再藉由額外的資訊予以輔助，如開放式的問題討論將會是一項好的資料來源(Crawford & Shotsberger,1999)。總言之，教學是一門學問，教師在教學上的關注不僅會影響學生，更是從家長、學校到社會、到國家進步發展的動力；小從個人，大至全體；身體和心靈的培育。因此，瞭解教師關注，探究教師在教學上的關注是一項初始點，不僅認知，更待精進我們在教育上的泉源、力量。柒、參考文獻王慧珠(民 92)，台北市國民小學教師教學關注與教學專業成長需求關係之研究。臺北市立師範學院國民教育研究所碩士論文。李復惠(民 91)，台中市國小教師對九年一貫課程「健康與體育領域」健康教學範疇之認知與關注程度研究。國立臺灣師範大學衛生教育研究所碩士論文。林天永(民 75)，國民中學教師教學關注之調查研究。國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文。林煌凱(民 91)，國中教師教學創新接受度與資訊科技融入教學關注階層之相關研究。國立高雄師範大學資訊教育研究所碩士論文。洪瑛璘(民 90) 高雄地區國小教師教學效能感與教育變革關注相關之研究－以，「九年一貫新課程」為例。國立高雄師範大學教育學系碩士論文。姜禮能(民 91)，國小教師對於資訊融入教學之變革關注與相關因素研究。國立花蓮師範學院國小科學教育研究所碩士論文。黃秀鳳(民 79)，幼稚園教師教學關注之研究。國立臺灣師範大學家政教育研究所碩士論文。蔡光仁(民 84)，國民小學啟智班教師教學關注與專業發展之研究。國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文。謝金枝(民 84)，國民小學教師教學關注之研究。台北市立師範學院初等教育學系碩士論文。Paul G. Shotsberger & Ann R. Crawford(1999). On the Elusive Nature of MeasuringTeacher Change: An Examination of the Stages of Concern Questionnaire. RetrievedMay18,2003fromtheWorldWideWeb:http://people.uncw.edu/shotsbergerp/socq_art.htmlShane(no date),Teacher development. Retrieved May 5,2003 from the World Wide Web:http://angelfire.com/oh3/shanebucks/teachdev.html- 94 -]]> <![CDATA[教學效能之探討教學效能之探討梁雅雯 1、林錦秀 21 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生2 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北市立士林高商會計事務科教師摘要自民國七十六年台灣解除戒嚴開始，對整體社會、政治及經濟等環境產生相當程度的變化，同時對學校教育產生巨大的衝擊，逐漸形成一波波的教育改革行動；在教育改革過程中學校是為「現場」，教師則居於「關鍵」，故唯有學校的教師具備足夠的專業教學能力與熱忱，才能有效執行並創新教育改革的各項措施，因此本文的主要目的在於探討學校教師教學效能的相關理論，從教學效能的研究派典中，瞭解教學效能的發展背景，以及不同時代下各學者所重視的內涵；由不同類型的教師中，進而分析其表徵及影響教學效能的因素；而後，根據教學效能的模式與常用的評量方式，提出若干促進教師教學效能之途徑，供有關單位參考。關鍵詞：教學效能、效能教師、教學效能模式壹、前言教學是一個多向的歷程，透過這樣的互動關係，教師將知識、技能、價值觀等傳授給學生，也因此促進學生的成長與改變，所以，教師在教學歷程中的言行舉止，都會對學生造成影響。1982 年 Eisner 指出教學是一種科學與藝術結合的結果，成功的教學表現是一種運用教室管理的科學技術，以及創造學習環境的藝術加以創生；高教學效能的教學表現，可以透過理論與實務的對話，研究與應用的辯論，協助教師在教學的歷程中，增進教學效能（引自林進材，民 88）。本文首先探討教學效能的內涵，分析教學效能的表徵及影響因素，最後提出若干促進教師教學效能之途徑，供有關單位參考。貳、教學效能的內涵效能(efficacy)一詞起源於 Bandura(1977)提出的社會學習論，認為每個人對成功的期望，決定於他們面對困難時是否堅持原來信念來完成行為。Gibson 和Dembo(1984)在一個教師效能的研究中，正式驗證出效能感有兩個層面，一為個人效能(personal efficacy)，另一層面則是教學效能(teaching efficacy)。爾後，相關的研究就如同雨後春筍般出現；其中教學效能的研究隨著不同時空背景、研究者的觀點及目的等差異，而產生不同的研究內容及要點，也因此教學效能有了不同的解釋，以下分別從研究的派典及意涵，敘述各學者的看法。一、研究派典- 95 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期1986 年 Borich 將教學效能的研究派典，依照理論發展背景及目的不同，區分為六類，而 86 年時陳木金又將 Borich 所區分的六類研究派典，即歷程－先前經驗派典歸為創始期，歷程－系統性派典、歷程－結果派典歸為建立期，實驗性派典、歷程－歷程派典歸為轉變期，歷程－歷程－結果變項則歸為充實期。陳述如下（林進材，民 90；吳清山，民 87；陳慕賢，民 92；蔡政明，民 92）：（一）歷程－先前經驗派典於 1930-1960 年代，主要代表人物為 Wrightstone、Beecher 等，主要評估教師在班級教學上的表現並提供教師回饋採用方法以觀察法。為主，所觀察行為是根據以往經驗所選擇的。（二）歷程－系統性派典於 1955-1985 年代，主要代表人物為 Ryans 等，主要運用有系統方式進行觀察，並且評估教師與學生間的班級行為，用以描述教與學的歷程。範圍上比歷程－先前經驗派典小，但數量較多。（三）歷程－結果派典於 1965-1980 年代，主要代表人物為 Brophy、Evertson、Good 等，根據績效制度及能力本位運動的精神研究教學效能利用低推論性觀，察，並採用個別行為分析代替整體分析。（四）實驗性派典自 1972 年至今，主要代表人物為 Gage、Borg、Klinzing 等，運用實驗變項的控制，研究變項間因果關係。（五）歷程－歷程派典自 1978 年至今，主要代表人物為 Stallings、Beckerman 等，主要探討教師行為歷程與學生行為歷程之間的相關。（六）歷程－歷程－結果變項自 1978 年至今，主要代表人物為 Fisher 等，可說是結合歷程－歷程及歷程－結果派典，用以探討教師行為歷程、學生行為歷程與學生學習成就之間的關係。二、意涵教學效能因為國內外學者研究目的及觀點不同，而有不同的闡述。許多學者將教師的「教學效能」與「教師效能」一併納入教學效能的探討，也有學者從「教師有效教學」角度來探討，以下將針對國內外學者的觀點分別探討。（一）國內外學者的觀點教師在教學過程中，若能重視教學績效，必會熟悉教材，並講求教學方法，進而激勵關懷學生，以追求最好的教學成效。國內外各學- 96 -]]> <![CDATA[教學效能之探討者依其研究方向或目的之差異，針對教學效能而有不同的看法，茲將國內外學者的看法，彙整如表一：表一國內外學者對於教學效能意涵之看法研究者教學效能的意涵張德銳在「國小教師教學評鑑系統之研究」中，歸納出 6 個有效能的教學領域(民 83) －清晰、多樣性、關懷、溝通技巧、工作取向、教室管理與紀律。教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、陳木金有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等 6 個層面，(民 86) 創造一個有效率的學習環境，營造良好班級氣氛，促進有效教學及成功學習。張碧娟教學效能是教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為，(民 88) 這些行為能夠增進學生的學習成效。教師在教學各方面表現績效，及達成學校教育目標的程度。內容包括：蔡麗華教學準備與計劃、教師專業知識與教學技巧、班級經營管理、教學成果(民 90)與評量。教師在班級經營歷程中，一種教師對自己的班級經營效能之知覺，不僅郭明德是效能的預期，亦是自我能力評估，教師自我效能包含三層面向：(1)個(民 91)人教學之效能；(2)一般教學之效能；(3)教室紀律管理之效能。認為一位有效能的教師具有五要素：(1)具令人滿意的人格特質；(2)能有Medley 效利用教學方法；(3)能創造良好的班級氣氛；(4)精熟各教學能力；(5)教(1979) 師為一專業的決定者，不僅能精熟必備能力，也知何時及如何利用這些能力。教學效能是一個多層面的評鑑，內容包括學習價值、教學熱忱、表達清Marsh 晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、(1992) 學習難度等九層面來評鑑教學效能，並作平常性回饋及總結性評量的參考。良好的教師教學效能包括有效教授教材的知識、良好親師溝通、具備教Money材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、親切的態度及良好的教師管(1992)理技巧。McHaney 使用臨床視導模式進行研究分析，指出教師教學效能包括(1) 課程設計與& Impey 發展；(2) 教學的觀念化；(3) 教學統整化；(4) 問題解決能力；(5) 課程(1992) 教材呈現方式；(6) 課外作業的指定；(7) 教學活動的評鑑。教學效能高低的預測，用以下教學效能評鑑的因素評估，包括(1)清晰講Tang述教材；(2)回答學生所提問題；(3)和藹可親並專業化地對待學生；(4)教(1994)學準備充份；資料來源：整理自吳清山，民 87；李國禎，民 90；郭明德，民 91；陳慕賢，民92；蔡政明，民 92。（二）針對國內外學者觀點的分析由國內外學者對教學效能的觀點，可歸納以下五點：- 97 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期1. 對教學效能的定義迄今沒有一致的看法。2. 教學效能至少涵蓋「教師的自我效能」及「教師的有效教學」。3. 教學效能是講求績效的，學生的學習成就是重要的評價指標之一。4. 以教師的教學為研究焦點，且都在研究如何達到教學目標。5. 教學效能是情境化的，與教師、學生、班級、學科、時機等特性有關。綜合上述，本文將教學效能定義為：教師在進行教學時，能夠規劃有效率的教學環境、塑造良好的學習環境及班級經營管理、精熟教學內容、透過合宜的教學方法，用以提升學生的學習成效。參、教學效能的表徵及影響因素在強調教育質與量提升的社會中，教師是否具有高教學效能也就格外引人注意，以下將探討教學效能應用在不同對象中，將具有的表徵以及教學效能的影響因素。一、表徵對象的不同，教學效能的表現也就會不同，針對高、低效能的教師，以及專家、新手教師，分別予以說明。（一）高、低效能教師不同的表徵教師教學效能的高低不僅會對學生學習成就及班級經營等造成，影響，並且會直接影響教師的教學行為、用心程度等；Aston 於 1984年時，運用主題統覺測驗(TAT)對教師進行測試，用以探討高、低效能教師不同的表徵，將其結果列於表二（郭明德，民 91）：表二高、低教學效能教師的特徵項目高教學效能教師低教學效能教師認為和學生一起活動是重要、有個人成就感意義的。對於教學工作感到挫折和沮喪。認為自己對學生有正向影響。預期學生會失敗，以及有不良行對學生行為期望學生進步，認為學生能達到為出現，對教學努力產生負面影及期望其期望。響。認為教師應負起學生的學習責認為學習是學生個人責任。對學生學習任。學生學習失敗時，歸因學生能的個人責任學生學習失敗時，會先檢討自己力、家庭、動機等因素造成。的教學行為。- 98 -]]> <![CDATA[教學效能之探討對學生的學習先做規劃。達成教學目設定師生目標。標的策略確立達成目標的教學策略。缺乏明確目標，充滿不確定感。沒有規劃教學策略。表二高、低教學效能教師的特徵（續）項目正向態度控制感高教學效能教師低教學效能教師對教學、學生及自己感到勝任愉對教學具挫折感，常感沮喪快。對學生及工作有負面情緒深信可影響學生的學習。師生對目標師生共同參與，並達成目標。共同感民主式決定具教學無力感。認為師生的目標及關注焦點是對立。允許學生參與有關學習策略及達教師自行決定目標及學習策略，成目標的決定。學生無法參與。資料來源：引自吳清山，民 87；郭明德，民 91。（二）專家、新手教師不同的表徵1988 年 Kagan 指出專家教師在教學前，已發展出一套程序與策略，在教學時能隨時提取使用，讓其教學行為得以隨心所欲。綜合Agne, Greenwood & Millerm 於 1994 年以及 Sternberg & Horvath 於 1995，年所作研究，得知專家與新手教師在知識、解決問題的效率及洞察力上，有極大差異，茲將專家教師的教學表徵列於表三（引自林進材，民 88）：表三專家教師的教學表徵1. 利用先前知識經驗作為訊息處理基礎2. 有效的計劃，善於管理教學時間3. 重視師生互動，採統整的教學方法4. 明確掌握教學規範5. 熟悉教學與課程內容6. 熟悉教學原理與學習原理7. 能迅速有效回應學生，並做成有效教學決策8. 教學表現卓越9. 能深入瞭解各種教學問題10.有效分析各種教學問題與能力11.對教學各問題具洞察力，並擬定解決方案12.有效監視與評鑑教學行為13.對教學有良好的記憶14.瞭解學生學習困難及原因15.察覺教學歷程中，有意義的型態與各組織間的關係資料來源：引自林進材，民 88。- 99 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期二、影響因素Good 在「建構教學知識基礎」一書中分析可能會影響教學效能的因素，就其看法影響因素可分為五個階段，前三個階段未具有教師資格，後二階段則具教師身份，並與教學現場有直接關係，詳見圖一（陳慕賢，民 92）：進入師資培育師資培育機構與師資培育機機構前的經驗的經驗構相關的經驗甫踏出師資培育機構的第一年身為教師的經驗在中學時觀察來自師院教師實習時教導學師資培育機構教學生涯規劃；教師所發展出的觀察所得；生所獲得的經所學的課程；成為主任教師的規範、信念及來自藝術、科學驗；評鑑系統；的計劃；喜好，尤其是學方面的知識；實習時的教學建立規準；從事行動研究；科方面的知識專業方面知識；經驗校長及實習指觀察同儕教師；與教育實務有導老師的期許；接受在職進修；關的知識學校文化；與家長合作規家長的利益與劃；要求修習更高學位計劃教學表現外在壓力報章、雜誌及具有影響力的人士圖一影響教學效能的關鍵因素資料來源：取自陳慕賢，民 92。由圖一中可再歸類出教師進入教學現場後，影響教學效能的幾個重要因素：（一）內在環境因素：學校文化等。（二）外在環境因素：教師評鑑系統、規準等。（三）重要他人：校長、實習指導老師、家長等。（四）教師的生涯規劃：晉升、是否修習更高的學位等。（五）教師的專業成長：從事行動研究、觀察同儕教師、接受在職進修、與家長合作規劃等。- 100 -]]> <![CDATA[教學效能之探討前三項為環境因素，是教師無法自主控制的，後二項為教師個人因素，會因教師個人不同的背景因素而異。肆、教學效能的模式教學效能模式主要在探討教學效能的影響因素、教師與學生間的行為、成就等各變項間的關係模式；在 1970 年代以前，教學效能以「過程－結果」研究模式為主，但屢遭人批評，因此模式只重視教師表面行為，忽略影響教師行為的內外在情境因素，直到 1973 年「教師思維」的研究才開始，此領域開始探討教師內在信仰及理念，是如何影響教師行為；將有關的教學效能模式說明如下（徐昊杲，民 85；郭明德，民 91；郭峰偉，民 89）：一、Denham 和 Mickael 之教師自我效能中介模式於 1981 年提出，認為教師自我效能是引導教師對行為表現知覺，實際行為表現及學生行為表現等因素相互關係間的中介構念，Denham 和 Mickael 由文獻探討結果，諮詢過相關心理與社會學家，針對約 20 位教師作小型實驗研究後，提出此模式，圖示如圖二；此模式主要有三部分：（一）教師教學效能教師教學效能是介於先前條件及結果變項間的中介變項，由「認知」及「情感」所組成，而此兩部分均含廣度、普遍度、強度等三個向度。認知部分係取決教師對兩個不同現象的評估：1. 相信理想的教師，能導引學生朝正向且積極改變的程度。2. 教師相信自己能導引學生朝正向且積極改變的程度。情感的部分，則是此種教學效能相互結合下的榮辱反應。（二）先前條件包含五個範圍：1. 教師訓練：指教師的學歷，或曾經受過的研習訓練。2. 教學經驗：指教師的教學經驗與教學成敗的經驗。3. 制度變項：指教師工作的生涯階段、待遇、學校人際關係及相關的社會情境因素。4. 個人變項：指教師的年齡、性別、成就需求、自我概念及個人種種的背景因素。5. 個人變項：指教師的年齡、性別、成就需求、自我概念及個人種種的背景因素。歸因：指教師對上述各先前變項間的因果歸因。（三）可評量的結果- 101 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期可評量的結果包括有：1. 教師行為：指教師的教室行為、對教育革新的支持、專業活動及是否願意繼續擔任教學工作等。2. 學生成就：指學生的學業成就、情意方面成就及行為成就。Denham 和 Mickael 所提的教師教學效能，是屬於教育情境與教師行為對其所影響的學生行為間的中介變項，在當時是一個非常新穎的觀念，因為教師教學效能本身只是一種效能的信念與預期，只有見諸行動才能被察覺。先前條件教師訓練可評量結果教學經驗教師行為個人變項學生成就歸因制度變項中介概念教師教學效能認知的廣度普遍度強度情感的圖二教學效能研究模式資料來源：引自徐昊杲，民 85。二、Clark 和 Peterson 的教學思維研究模式於 1986 年提出，以教學效能為核心的教學思維研究模式，如圖三所示，此模式說明了教學過程中幾個重要層面；將此模式中的重要概念說明如下：（一）教師的思維歷程教師思維過程有三：（1）教師的理論與信念；（2）教師的計劃（行- 102 -]]> <![CDATA[教學效能之探討動前後的思維）（3）教師的互動思維與決定。教師的理論與信念代；表教師自己對教學及學生的看法基本上是以教師教學自我效能為核，心，影響著教師的計劃及互動思維與決定，但教師的理論與信念、教師的計劃、教師的互動思維與決定三者間亦會相互影響。（二）教師行動及可觀察的結果認為教師教室行為、學生班級行為與學生成就三者間，是呈現相互循環影響，即教師教室行為影響學生班級行為，學生班級行為亦會影響教師教室行為，最後就影響學生的成就；反之學生的成就亦會使教師教室行為改變，因而影響學生行為及成就。（三）限制與機會在教師的教學歷程中，經常受限於各種自然或外在情境的影響，例如：學校、家長、課程、社區等，教師的某些行為亦會受到機會的影響，例如：教師知覺到教學自主性受到行政決定的影響。（四）教師思維與教師行動兩領域關係教師思維與教師行動間為雙向關係，彼此是互相影響的，教師行動大都經由教師思維過程所產生，教師行動的結果也會影響教師思維。限制與機會教師的思維歷程教師的行動及可觀察的結果圖三教學思維研究模式資料來源：引自郭明德，民 91。三、Aston 和 Webb 之教學效能多向度架構模式最先針對教學效能作有系統的理論探討者，當屬 Aston 和 Webb，其理論是建構於 Bandura 的社會認知論：「教師自我效能是個人行為的認知中介」，Aston 和Webb(1986)認為教學效能是一個階層，且互相影響的多向度架構，如圖四。Aston- 103 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期和 Webb 認為教學效能的主要向度有：（一）對各種不同情況下，行動與結果間的一般性信念指教師在教學專業情境下，對行動與結果這兩者間的效應關係，所持有的效能預期。（二）對自我效能知覺的一般性信念指教師對自己的行為所產生的預期結果之一般性信念此信念亦，是源自教師對行動與結果間的效應關係，所持有的效能預期。（三）對教師教化學生之效能所持有的信念（即一般教學效能信念）指經由訓練過程及經驗，教師發展出一般教師應該對教學工作，所能影響學生學習的效能預期此種信念有部分是源自教師對行動與，結果之間的效應關係，所持有的效能預期。（四）對自己教化學生之效能所持有的信念（即個人教學效能信念）對教師自己教化學生之效能所持有的信念，是由「教師對行動與結果間的一般性信念」「自我效能知覺」兩者互相統合而成，直接影、響在教育情境中，教師對自己影響學生之效能預期。對各種不同情況下，行動與結果間的一般性信念一般教學效能信念：對教師教化學生之效能所持有的信念對自我效能知覺的一般性信念個人教學效能信念：教師對自己教化學生之效能所持有的信念圖四教學效能多向度架構模式資料來源：修改自郭峰偉，民 89；郭明德，民 91；徐昊杲，民 85。- 104 -]]> <![CDATA[教學效能之探討伍、教學效能的評量方式教師行為的評量大多使用系統化的觀察工具，但基於教師評鑑的實務與研究，漸漸產生教師自我反省性的評鑑工具（馮莉雅，民 91）；以下針對教師教學行為的研究方法、及國內外的評量工具敘述之。一、系統化的觀察工具是指蒐集有關教師行為資料的工具，每一種工具，都會產生不同的資料型式，每一種工具也都會有其特殊的功能及限制，茲分別說明如下（李國禎，民 90）：（一）晤談係運用面對面開放式或結構性的談話藉此深入瞭解受試者的思，考歷程，此種方式通常是以一對一的個別方式進行，透過受試者的表達內容，描述其內心想法。優點是可針對受訪者的差異性及個別性，作完整且深入瞭解。缺點為只針對小樣本數實施、主試者可能在不自覺情況下誘導受試者等，使所得到的資料過於主觀性。（二）錄音和錄影藉由錄音機的使用，研究者可完整記錄教學情境中的口語行為，並可專心記錄師生間非口語行為，具有攜帶方便、容易操作的優點。錄影在記錄教學方面更優於錄音因為同時提供聲音與影像的完整記，錄，研究者要注意的是，受試者是否會因錄影而異於平常的行為表現，造成所得資料失真。（三）觀察者的符號表記系統性的集中觀察，通常運用編碼(coding)、次數表(tabulation)、等級估算(scaled estimates)等。Flanders 著名的「互動分析類表」，就運用「編碼」，在使用時，僅需要紙、筆及觀察方式，記住 10 項不同的分類，依事件發生的順序作記錄，以產生正確完整記錄。「次數表」是事先將欲觀察的事項分類，其中各分類的項目必須互斥，再將各項發生次數分別記錄上去。Emmer 利用「等級估算」將事件分成 12 類，每類小心地定義後，隔 15 分鐘由觀察者依所觀察到的，依各個分類予以評估，若幾乎沒有出現的行為記為 1 分，若大部分都有此項行為則給 5 分；等級的技巧對研究的量化大有幫助，但除非能將各項目分得很細，否則不易對教師的教學行為有深入瞭解。（四）學生、教師的自我報告以學生作為資料來源的好處是有較廣泛的機會來觀察教師所以，優點是客觀、可靠、有效且費用低廉；缺點為學生易因遺忘、月暈效應、個人牽連、區分教學實務的經驗有限等。教師是最明瞭自己教學實務的人，同時是直接參與教室活動的主角，因此，教師的自我觀察有其特殊潛藏的綜合效度。- 105 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期二、教師自我反省性的測量工具國內外的學者，針對教師自我反省性的測量工具，依其研究目的及背景，而發展出各式的評量表，從這些測量工具來看，顯示出教學效能的複雜性與多樣性，以下就分別依據國內外學者發展出的評量量表，整理於表四。表四國內外學者教學效能量表學者年份內容民 81「教學效能信念量表」，配合高職教育，包含「一般教學效能信念」「個人教學效能信念兩個量表」等、二個分量表，共計十二題。陳美言民 87「教師教學自我效能量表」，以國小教師為測量對象，分為個人教學效能、一般教學效能兩向度，共十二題。何郁玲民 88「教師效能感量表」，適用國民中小學教師，瞭解個人知覺的教學效能，共計三十題。邱柏翔民 90「國民小學教師效能指標」，適用國民小學教師，包含人格特質、教學行為、教育信念等三大領域，計二十項指標。RandCorpooation1970於美國中小學教育評鑑計劃中以二題 Likert 五點量，表，作為評定教師的效能層次。Guskey1981以學生成就責任問卷來測量教師效能，包含三十個題目，由受試者就正向或負向的題目予以回答。Webb1982擴充 Rand Corpooation 的評量工具，修定成七題的量表，以 Likert 七點計分方式編製而成，經過信、效度考驗後，只留下二題，故使用者不多。Ashton1983「教師效能測量」包含教學效能、個人教學效能、教學效能三個層次。Gibson &Demdo1984「教師效能量表」係以多向度模式來測量，內容包括個人教學效能、一般教學效能兩個層面，共計三十題。Burry &Shaw1988「自我專業量表」係包括師生關係、專業態度、專業技巧三個分量表，共計三十六題。梁茂森資料來源：整理自李國禎，民 90；郭峰偉，民 89；施信華，民 90；蔡政明，民 92。綜上所述，教師教學效能相關量表是以教師信念、教師特質、教學行為、有效教學等為主，施測對象則多集中於中小學的教師。- 106 -]]> <![CDATA[教學效能之探討陸、建議與結語在強調績效的社會裏，教師的教學效能，格外引人注意，教學效能的研究，主要著重在教師的教學行為、學習者的學習行為以及學習者學習成就之間的關係，並且用以提升教學的品質。教學是一個多面向回饋的歷程，而且大多是在無法精確控制與預期下進行，教學效能是促進學習者的學習功能之主要因素，因此，教師在進行教學時，更應該要注意自己的一言一行，所會帶給學習者的影響。最後，本文擬提出兩大方向之建議，供各相關單位參考：一、觀念方面（一）瞭解教師的信念與決定。（二）尊重教師教學的專業。（三）教師應養成樂於教學、肯定自我的心態，並加強溝通技巧。二、作法方面（一）培養教師的研究能力，獎勵優良教師。（二）教師在職進修機制的修正，鼓勵教師進修。（三）教師在教學前，應擬定合適的教學計劃，確定教學目標，並熟悉教學內容。（四）教師在教學後，應針對教學成果進行評鑑，用以修正教學策略。（五）教師應視不同的教學情境及對象，善用各項教學方法及策略。（六）選用合宜的教學效能模式，設計各種訓練課程及評鑑程序。柒、參考文獻吳清山（民 87），學校效能研究。台北：五南。李國禎（民 90），國中學生對教師有效教學行為的知覺與其學習策略、學業成就之相關研究。國立高雄師範大學教育研究所碩士論文。林進材（民 90），教學效能研究的取向、典範及趨勢之探析。國立臺南師範學院初等教育學報，14，頁 105-135。林進材（民 88），促進教師教學效能的途徑。教育實習輔導季刊，14（14） 45-50。，頁施信華（民 90），綜合高中學生學習態度、教師效能與學校效能關係之研究。國立彰化師範大學工業教育研究所碩士論文。郭峰偉（民 89），國中教師工作壓力與教師效能關係之研究。國立成功大學教育- 107 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期研究所碩士論文。郭明德（民 91），教師教學效能之探討與量表之編制。國立臺灣體育學院學報，11，頁 61-91。徐昊杲（民 85），我國專科學校技職類科教師其教師效能感研究。國立台灣師範大學工業教育研究所博士論文。陳慕賢（民 92），國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究--以臺北縣為例。國立政治大學教育研究所碩士論文。馮莉雅（民 91），影響國中教師教學效能相關因素之研究。文藻學報，16，頁123-142。蔡政明（民 92），國民小學校長課程領導與教師教學效能之研究。臺中師範學院國民教育研究所碩士論文。Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986) Making a difference: Teacher＇s sense of efficacy andstudent achievement. NY: Longman.Bandura, A.(1977) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change.Psychological Review, 84(2), 191-215.Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984) Teacher efficacy: a construct validation. Journal ofEducational Psychology, 76, 569-582.- 108 -]]> <![CDATA[問題導向學習與傳統教學方式在高職自然科學學習成就之比較研究問題導向學習與傳統教學方式在高職自然科學學習成就之比較研究郭裕芳臺北市立士林高商自然科教師摘要本研究目的在比較「問題導向學習教學法」與「傳統教學法」對培養學生自我學習以及合作學習能力之教學成效，進行方式是對高職生進行自然科學月球單元教學，希望能夠比較出兩種教學法之教學成效有何不同？本研究之對象為台北市某公立高職三年級兩個班級的學生(共 86 人參與研究，有效樣本 80 人)。本研究所採用的研究工具為月球單元成就測驗、對自然科學的學習態度問卷以及 PBL 分組討論的學生問卷等。研究設計採用準實驗設計研究法之前、後、延測設計，學生分為實驗組(問題導向學習教學法)與對照組（傳統教學法）兩組。資料分析則採用變異數分析法及共變數分析法。研究結果發現以接受傳統教學的學生在後測總答對題數及應用層次答對題數上的表現較接受問題導向學習法的學生為佳，且達到顯著差異的水準（p< .05）。但延宕測驗結果則顯示以接受「問題導向學習」教學法的學生表現較佳，尤其是在應用層次題目的答對題數以及答對率方面，且達到顯著差異的水準。關鍵字：問題導向學習、PBL壹、引言自 1968 年至今，世界上許多國家各級學校相繼將問題導向學習法應用到各種不同學科的教學，同時也有相當多的研究發現透過這樣的教學法，學生將學到獨立思考、自我學習以及自行解決問題的能力，同時也能在學習的過程當中，學習如何與同儕作良性的互動與溝通，且學習到的知識也能記憶較久的時間（Camp,2002；Sundblad, Sigrell, John & Lindkvist, 2002）；也就是說，學生可能因此而學會終身學習的能力，而且這樣的能力是帶得走的。這些成效也正是聯合國教科文組織（UNESCO）在「學習：內在的財富」一書中所提及的，未來全世界的人類若要能適應社會變遷的需要，所必須成就的教育四個支柱，即：學會學習（learn tolearn）、學會做事（learn to do）、學會發展（learn to develop）以及學會共同生活（learnto live together）（計惠卿、張杏妃，2001）。由於問題導向學習法在訓練學生自學能力及合作學習的效果上相當顯著因此長久以來深受醫學教育的青睞，，（Barrows,1985；Delisle,1997）。這種可以訓練學生自學能力及合作學習的良好教學法，尤其對訓練學生解決非結構性的問題更具成效（Gallagher, Stepien & Rosenthal, 1992；Stepien & Stepien, 2000）。所謂問題導向學習（PBL），是一種以生活中可能碰到的實際情境為腳本，學- 109 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期生在老師的指導之下，由情境中練習如何「發掘問題、分析問題並進而解決問題」，藉著處理問題的過程，自行蒐尋所需資訊，因而學到必要知識的學習方式。1968 年加拿大 McMaster 大學醫學院首先將這種以學生為中心並由問題出發，的教學法應用在臨床課程的教學上，以取代傳統由老師直接講解知識的教學方式，但直到 1975 年，Barrows 及 Mitchell 才正式提出所謂的「問題導向學習法」（Problem-Based Learning, PBL）（Barrows, 1985）。由於 PBL 是由真實情境出發，非常能符合醫學養成教育之所需，因此自 1970年起，荷蘭 Marrstricht 醫學院、澳洲 Newcastle 大學醫學院、美國 New Mexico 醫學院相繼採用這種以問題為導向的教學法（劉為國，2003），Gallagher et al.（1992）更實際透過研究，以高中生為對象，針對實驗組的學生利用 PBL 的方式施予 SSF（Science, Society and the Future）課程的問題解決訓練，結果發現，實驗組的學生在發現問題方面有很大的進步，而這個能力對問題的解決來說是非常重要的。因此，至今，PBL 已廣泛被世界各國不同科目、不同年齡層學生的教師所採用。本文研究的動機可略述如下：由於中等學校的物理教育一向採用循序漸進、概念層次分明、有條理導引的方式，來訓練學生解決十分結構化的問題，再加上升學壓力及趕課的結果，因此問題導向學習法在中等學校的科學教育上一向採行並不踴躍。另由文獻中可以發現關於「問題導向學習法」的研究大部分均屬於醫學院的教學方面，關於中小學之年齡層的研究則較少。而且由於醫學院的學生都是優秀分子，學生的素質或特質和高職生大不相同。因此與醫學教育相關的研究，無法直接引用在高職生身上。再加上關於問題導向學習與傳統方式的學習成效比較研究大部分都以國外居多，至於國內，這方面的研究則很少，最後也是最直接的一點是：因為國內科教研究者對於以問題導向學習教學法與傳統教學法施用於高職生的自然科學學習成就之比較，了解並不多。因此本文的研究將可提供未來提昇高職自然科學教育的另一想法及借鏡。本研究是同時採用「問題導向學習教學法」與「傳統教學法」，針對不同班級高職生，分別進行他們一向視為較難學習的自然科學月球單元的教學，並利用前、後、延測設計及對自然科學的學習態度問卷以及 PBL 分組討論的學生問卷等來分析：有關培養學生自我學習以及合作學習能力方面，兩種教學法究竟有何不同的成效。換言之，本研究之目的是想透過問題導向學習法為主的合作學習，將醫學上普遍使用的教學方法加以重新設計成適用於高職生之自然科學課程，期望藉由研究者事先的規劃，使各組成成員能充分針對所設主題進行討論，利用準實驗研究法來探究以下的問題，即：接受『問題導向學習法』教學的學生（實驗組），與接受傳統教學方式的學生（對照組），他們在高職自然科學月球單元的「學習成效」以及對自然科學態度上的差異，以進一步改進高職自然科學的教學方式。本文第二節將簡述本研究之假設及研究限制，第三節為 PBL 的特色以及實施方式，第四節為研究工具介紹，第五節將呈現本研究之結果及討論，最後一節則將提供一些建議。貳、研究目的與研究假設- 110 -]]> <![CDATA[問題導向學習與傳統教學方式在高職自然科學學習成就之比較研究一、本研究之假設如下：（一）排除前測後，實驗組與對照組的學生，在教學單元學習成就的後測答對題數上會有顯著差異。（二）排除前測後，實驗組與對照組的學生，在教學單元學習成就的後測題目答對率上會有顯著差異。（三）排除後測後，實驗組與對照組的學生，在教學活動結束後四週之教學單元的學習成就延宕測驗答對題數上會有顯著差異。（四）排除後測後，實驗組與對照組的學生，在教學活動結束後四週之教學單元的學習成就延宕測驗題目答對率上會有顯著差異。（五）在教學活動結束後，實驗組與對照組的學生在對自然科學態度上會有顯著差異。二、本文之研究限制如下：本研究採用準實驗設計的方法，樣本為來自台北市某公立高職三年級之學生，共計二個班級參與研究，其中一個班為實驗組，另一個班為對照組；樣本全部共 86 人，有效樣本為 80 人。本實驗研究教學是由具有十三年高職自然科學教學經驗的教師所擔任。由於本研究係以台北市某公立高職三年級之學生作為實驗研究的對象，且僅以自然科學月球單元作為教學單元，另外，實際教學期間大約只有三週以及教師在兩種不同教學法上的表現有所不同等因素，因此本研究所得的結果在推論方面將有所限制。參、PBL 的特色及實施方式PBL 的特色具備了下列與傳統教學相當不一樣的地方：即它是以學生為中心且是以問題為基礎的自我導向學習，其課程的進行採小組合作學習的方式，而且尋求在教室中問題解決，教師則只扮演引導者以及促進者的角色。由於我國高職教育屬於大班教學，因此不適合使用 Barrows（1985）所提議的每組一位輔導老師（tutor）的學習方式，因此本研究所採用的方式與 Delisle 1997）（書中所提之實施方式較為類似亦即實施 PBL 的過程將分別以下面六個步驟進行，：一、連結問題：教師在提出問題時，要儘量能與學生的生活背景或經驗產生連結，如此學生才能感覺到問題與自己的重要性，也才較願意花時間並認真參與。二、建立學習架構：在問題連結確定了之後，教師應該明確告訴學生該如何進一步透過問題加以思考以找出解答，亦即讓學生非常清楚地知道自己如何參與活動的進行。這個部- 111 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期分幾乎可以說是整個 PBL 過程的成功之鑰，因此非常重要。三、面對問題：在確定同學都能瞭解問題之後，便可由各組學生自行選擇一或數個議題進行分組討論和研究。同時，各組應針對自己的問題提出預定的解決方式，例如要如何研究？以及預計透過那些管道蒐集資料等。四、再度面對問題：學生在經過一段時間的研究討論之後，每組報告研究結果，並由教師評估各組所用的資源、時間以及行動計畫的有效性。此時，教師可以提醒同學再一次審視當初的構想，以確定是否該修改研究進行的方向。一旦學生發現原來的構想不可行，便必須再度面對問題，試著提出另一個解決方案。五、作品或表現：問題在學生的作品完成或演出後結束，這些作品或演出可以讓教師了解學生是否達到了學習的目標，同時，作品的呈現可以五花八門，當然教師的評量方式也可以非常多元。六、學生表現及問題評估：在學生方面，教師可以鼓勵學生針對自己、小組以及問題的品質給予評分，至於教師方面也應該就這三方面加以評量，以作為下一次進行 PBL 教學的參考。PBL 可以說是具備了問題解決、建構主義以及合作學習的精神，Segers &Dochy（2001）認為，實施 PBL 教學即是一種能與教育心理學之發現完全符合的學習環境，因這個方法的特性是以學生為中心，而知識只是作為在一個以討論及批判分析為主的社會中有效解決問題的工具而已。又因在實施 PBL 過程中，小組的討論方式可以說是解決需要創造力的任務最有效的方法，因此，PBL 即是經過設計且有意義的另一種符合建構主義教學理念之實踐。另外，在分析了合作學習的學理基礎之後不難發現，PBL 的實施過程完全符合了合作學習的精神，老師所交待的任務即是各組同學必須合力完成的目標，每個人都背負著相同的使命－同心協力將問題的答案找出，此時，大家可說是同在一條船上的命運共同體，大家都有義務盡自己最大的努力。肆、研究工具本研究所使用的研究工具為自然科學月球單元成就測驗、對自然科學態度以及實驗組的 PBL 分組討論學生問卷等。月球單元成就測驗題目前、後測所使用的題數及題目不完全相同，前測題目- 112 -]]> <![CDATA[問題導向學習與傳統教學方式在高職自然科學學習成就之比較研究共二十七小題，後測及延宕測驗的題目總共三十四小題。另外，為了瞭解學生在不同問題層次的答題情形，乃參考 B. S. Bloom et al. 1956）在（《教育目標分類法》中對問題所做的分類（王文科，2001，p153），將月球單元成就測驗的試題大致分為三個主要層次，即為知識層次、理解層次及應用層次。測驗實施方式則是採用研究者依據網路雙層式診斷測驗所改良的網路多層式測驗（郭裕芳，網路多層式測驗之初探，92 年 11 月，投稿中）。至於對自然科學態度問卷則是以台灣師大鄭湧涇教授和楊坤源教授所編製的「對生物學的態度量表」（ATBS）（鄭湧涇和楊坤原，1995）為基礎進行改編，再根據本研究的實際需要加以修編，主要目的在評測學生對自然科學所持有的態度、對學習自然科學所持的態度、對參與自然科學探討活動所持的態度以及對自然科學家和自然科學相關生涯所持的態度等四個分項，內部一致性之 Cronbachsα 信度係數，而獲得其信度之 α 值為 0.95。PBL 分組討論學生問卷則是參考 Maor（2000）關於網路學習歷程的學生問卷（註：本研究參考的是 Chuang & Tsai（in press）的中文版問卷），再根據本研究實際的需要所改編，主要是探討 PBL 分組討論的參與度、PBL 分組討論的實用性以及 PBL 分組討論的困難度等三個向度，內部均質性信度分別為 0.78、0.91 及 0.81。本問卷與對自然科學態度問卷均是採用 Likert 五點量尺設計。伍、研究結果及討論一、研究結果在學習成就的表現方面，研究結果發現（郭裕芳，問題導向學習與傳統教學法在高職自然科學學習成就之比較研究，92 年 7 月，國立交通大學碩士論文）兩組學生在月球教學單元後測的結果顯示對照組不管是在總答對題數或各層次題目答對題數上的平均分數均高於實驗組，且在應用層次以及測驗總答對題數上均達到顯著差異。至於在各層次題目的答對率方面，對照組所得的平均數均高於實驗組，然而卻未能達到顯著差異的水準（如表一）。- 113 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期表一、兩組學生在後測、延宕測驗答對題數及題目答對率的表現測驗別後測答對題數後測題目答對率延宕測驗答對題數延測題目答對率項次認知層次理解層次應用層次總題數實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組(n=40)組別(n=40)(n=40)(n=40)(n=40)(n=40)(n=40)(n=40)調整後平均數調整後平均數調整後平均數調整後平均數調整後平均數調整後平均數調整後平均數調整後平均數6.486.65.507.794.840.5655.885.95.824.75.73.6197.158.12.097.480.518.6156.536.55.951.42.40.7493.835.05.014*.525.630.4794.172.98.008*.39.26.006*17.5219.75.025*16.6815.37.065pppp*p＜.0167 在知識、理解、應用層次*p＜.05在總題數另外，為了檢測學生在接受不同教學方式後，對於影響其較久遠的長期記憶是否有差異，因此於實驗教學四週後進行延宕測驗，而實驗組與對照組兩組學生在延宕測驗中的表現，研究者仍然就兩組學生在答對題數方面以及各題目的答對率方面的表現分別加以分析（如表一）。在答對題數方面的表現方面，結果顯示在答對總題數的表現上，實驗組學習成就的平均數較對照組為高，而且幾乎可達顯著差異的程度（p=.065）；至於在各層次答對題數的分析上，結果顯示雖然在認知與理解層次方面，仍然是對照組稍優於實驗組，但均未達顯著差異，而在應用層次題目的表現上，則是實驗組的表現明顯地較對照組為優（p=.008），這樣的結果與後測時兩組的表現恰好相反。至於各題目的答對率的表現方面，結果顯示在各層次題目答對率的表現上，實驗組的平均數均較對照組為高，認知與理解層次並未達顯著差異的水準，但在應用層次題目的答對率方面，實驗組的表現則明顯地優於對照組（p=.006）。至於兩組學生在對自然科學態度的表現上，所得到之量尺平均分數都差不多，並未達到統計上的顯著差異。然而可以確定的是，不論是實驗組或對照組，在分別接受兩種不同的教學法之後，在對自然科學的態度、對學習自然科學的態度、對參與自然科學的探討活動的態度以及對自然科學家和自然科學相關生涯的態度等四個面向的表現上其四個向度的態度表現均是正向而積極的。在分析了實驗組的學生「關於 PBL 分組討論學生問卷」之後發現，學生們在自己及同組同學的參與度方面以及對 PBL 的實用性方面都是持正面態度的，而在PBL 實施的困難度方面則是呈較常態的分佈方式，也就是說，大部分的同學都是持中性的意見，另外，認為困難與不困難的比例相差並不大，所以在這方面，每個學生的看法差異性是比較大的。二、討論- 114 -]]> <![CDATA[問題導向學習與傳統教學方式在高職自然科學學習成就之比較研究分析兩組同學在後測以及延宕測驗的成績表現，發現後測時，在各層次題目的答對率方面，雖然對照組的成績均較實驗組優異，但均未達顯著差異的水準，亦即不同學習方式對高職三年級學生自然科學理解程度的影響，並沒有顯著差異。實驗組的同學因為老師並沒有給予任何與討論主題相關的資料，因此各組同學之間必須自行蒐集資料，並在課堂上與同學進行對各問題的討論，無形中提升了自己對自然科學瞭解的深度與廣度，至於對照組的同學，由於直接聆聽教師傳達的教材內容，並在課後複習老師所提供的教學資料，故能達到對自然科學知識的理解與記憶。至於在延宕測驗的表現上，則是實驗組的表現較優秀，尤其是在應用層次題目的答對率方面，實驗組的表現很明顯地優於對照組，這顯示學生經由 PBL 所學得的知識的確可記憶較久的時間（Camp, 2002；Sundblad et al., 2002），且能對知識內容有更深一層的認識與瞭解（Segers & Dochy, 2001），因此與其他教育先進所提到問題導向學習可以培養學生較高層次的思考能力（吳清山；Wood）是不謀而合的。在分析了兩組學生在「對自然科學的態度」的表現後，發現不管是在對自然科學的態度、對學習自然科學的態度、對參與自然科學的探討活動的態度以及對自然科學家和自然科學相關生涯的態度等四個面向的表現上，兩組之間的差異都很小，均未達到統計學上所謂的顯著差異，這結果與 Mergendoller, zxwell &Bellisimo（2000）在高中經濟學方面的研究結果一致。可見不管是 PBL 或是傳統的教學方式在短時間之內對學生學習自然科學態度的影響是相當有限的。雖然 PBL 具備了較能引起學生的學習動機（吳清山，2002；Delisle, 1997；Sundblad, Sigrell, John & Lindkvist, 2002；Wood, 2003）、較傳統方式實用且生活化（吳清山；Sundblad et al., 2002）、經由 PBL 所學得的知識可記憶較久的時間（Camp,2002； Sundblad et al.）、可以培養學生自我學習及終身學習的能力（古宏海等，2001； Sundblad et al.；Wood）、可以培養學生較高層次的思考能力（吳清山；Wood）、可以強化學生後設認知的能力（吳清山）、可以提升學生問題解決的能力（Sundblad et al.）以及學生較能感到自我滿足（Sundblad et al.）等優點，然而，由於 PBL 講求的是學生自主的學習，老師只是扮演從旁協助的角色，因此學生很容易因無法確定自己的討論方向是否正確以及對自己的能力缺乏信心而感到不安與壓力（Solonon & Finch, 1998）。有些學生在面對這樣的狀況時能夠處之泰然，有些則不然，因此也會間接影響到學生的學習成就以及對學習自然科學的看法。所以研究者認為，並不是每一個學生都能適應同一種教學法，因每個學生本來就存在著許多個別差異，也許是人格特質，也許是先備知識所造成的影響等。陸、建議如何培養學生的科學創造力是我國目前科學教育中相當重要的努力方向，然而綜觀目前的教學環境，最能符合這項要求的莫過於以實際解決所面臨問題為主的 PBL，PBL 不僅完全符合了問題解決的精神，同時在經過這樣的訓練之後，學生將因此而能學會自行蒐集資料、分析資料、主動發現問題進而解決問題的能力，而且，只有這類帶得走的能力才足以應付將來他們所必須面對的多變世界。至於- 115 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期如何著手呢？研究者在此試提出幾點建議：一、對教育應用上的建議（一）對老師的建議1. 教師應扮演有點黏又不會太黏的角色2. 問題的設計宜更多元、更活潑、更生活化3. 事先對學生進行相關的訓練4. 教師可帶領學生一起蒐集資料5. 教師可在學生完成討論之後進行知識統整6. 由非結構性問題（ill-structured problem）開始7. 由小單元開始8. 儘量避免在學生功課壓力大時實施（二）對學校的建議1. 給教師更大的授課彈性2. 提供教師研習的機會3. 提供更方便的環境供學生查尋資料（三）對教育當局的建議1. 鼓勵教師多元教學2. 充實學校的電腦設備二、對後續研究的建議（一）實際進行教學的時間應更長（二）可增加質的方面的研究（三）可增加迷思概念轉變的分析（四）希望有更多關於中小學自然科學課程的相關研究柒、參考資料：王文科（2001）。教育研究法（第六版）。台北：五南。吳清山（2002）。問題導向學習。教育研究月刊，97，p120。計惠卿、張杏妃（2001）。全方位的學習策略－問題導向學習的教學設計模式。教學科技與媒體，55，58-71。劉為國（2003）。問題導向學習（PBL）在高工單晶片微電腦控制設計課程之教學實驗研究。彰化師範大學碩士論文。全國博碩士論文，91NCUE1037022。- 116 -]]> <![CDATA[問題導向學習與傳統教學方式在高職自然科學學習成就之比較研究Barrows, H. S. (1985). How to design a problem-based curriculum for the preclinical years.NY: Springer Publishing Company.Camp, G. (2003). Problem-based learning: A paradigm shift or a passing fad?http://www.med-ed-online.org/f0000003.htm.Chuang, S.-C., & Tsai, C.-C. (in press). Preferences toward the ConstructivistInternet-based Learning Environments. Journal of Computer Assisted Learning.Delisle, R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development.Gallagher, S. A., Stepien, W. J., & Rosenthal, H. (1992). The effect of problem basedlearning on problem solving. Gifted Child Ouarterly, 36(4), 195-200.Maor, D. (2000). A teacher professional development program on using a constructivistmultimedia learning environment. Learning Environments Research, 2, 307-330.Mergendoller, J. R., & Mzxwell, N. L., & Bellisimo, Y. (2000). Comparing problem-basedlearning and traditional instruction in high school economics. 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British Medical Journal, 326(7384), 328-330.AN: 9092364, Database: Academic Search Elite.- 117 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ──復學生成長支持團體成效探討葉惠鳳 1、周玉連 2、孫中瑜 3、林麗慧 41 國立政治大學教育研究所研究生臺北市立士林商輔導室實習教師2 臺北市立士林高商國際貿易科教師3 臺北市立士林高商輔導教師4 臺北市立士林高商主任輔導教師摘要基於有效結合輔導資源，落實中輟復學生適性輔導，建構社區輔導網路，提升學生自我概念，培育新世紀守法、自信公民，以九十二學年度日間部復學生為對象，藉由每周一次支持性、成長性團體的實施，輔以平時個別諮商輔導及社區學校學生才藝表演聯誼，促進學生班級學校適應，預防二度中輟。執行後發現，復學生成長團體，提供復學生返校後之校園生活有較佳之適應與表現，中輟復學生之輔導工作，可多元進行併用個別諮商、團體輔導等多團隊運作模式，實施外在獎勵模式（經常性敘獎及口頭讚美），可引導學生由外控進而達到內在自我的改變，復學生成長支持團體提供學生認同及歸屬感，可成為學生避免再度中輟及克服校園適應的動力，社區學生交流活動，促進跨校學生相互觀摹學習典範。關鍵字：特殊需求學生、中輟生、復學生、成長團體、輔導成效壹、緒論根據教育部（文教報，民 92）公佈中輟生統計資料，分析八十八至九十學年度國中小學生的中輟原因發現，個人因素為中小學生學業中輟的主要原因，佔百分之四十，包括學習成就低落、重大疾病或意外傷害等因素；其次是家庭因素也占了百分之二十三到百分之二十五之間，包括親屬失和無法安心就學、家庭重大變故、監護人對教育的期望過低、或家庭經濟需要幫忙貼補家用等。此外，單親家庭中輟生及原住民中輟生的比例亦有逐年升高之趨勢。而根據台北市教育統計，台北市八十八學年度有國中輟學生 409 人、高中輟學生 1118 人，高職輟學生 3661 人，高中職的輟學率遠高於國中，高職生輟學率並為高中生的 3.2 倍。台北市政府教育局已於民國九十年十月起推動「臺北市高職學生中介輔導」，以幫助這些面臨中輟危機的學生。九十一學年度將持續推動高職中介輔導，教育局並委請對中輟生輔導著有經驗的「社區少年學園」辦理。由此可知，針對有中輟現象的學生或是中輟復學生進行輔導實有其必要與急切性。- 118 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─就本校情形而言，每年約有 20-30 位學生辦理休學或復學，原因包括：對學習不感興趣、課業成績低落、缺曠過多導致操行成績不及格、家庭因素、經濟因素、人際問題等，在休學原因上呈現相當大的個別差異。而中輟生在復學後可能在學校行政、教學等方面產生的問題包括：導師班級經營的困擾、行政單位安排班級、重補修及缺曠督導等繁瑣事務；輔導老師需要投入大量心力來輔導學生、面對導師及任課老師、家長的期許，其責任更加重大。此外，中輟復學生本身亦需面對返校後的生活適應、人際關係的重新經營、學習進度的銜接等問題，甚至於某些中輟生仍然是帶著原先的問題復學，是否已能完全接受或融入學校生活，對其而言亦是一大考驗。因此，輔導工作除安排輔導老師與復學生進行個別晤談、個別諮商以瞭解中輟生返校後的適應情形，並協助相關問題的解決外，針對這些有特殊需求的學生，如在情緒掌控較差、人際關係上易產生衝突、操行方面需銷過的復學生，嘗試以小團體輔導的方式介入，期望在個別諮商之外，運用團體輔導方式，建立一支持性、成長性團體，加強復學生在情緒與人際方面的自我控制能力，且讓其有一抒發心情及問題的管道。貳、文獻探討一、中輟生輟學、復學原因分析蔡慶興（民 92）探討國中中輟復學生輟學原因、學校生活適應與輔導需求之研究發現，中輟復學生本身知覺的輟學原因是以學校因素為主，學校生活中以課業適應為最困難，且其生活適應與輔導需求有顯著相關存在。劉上民（民 90）以 Lazarus & Folkman（1984）的認知評估與因應策略理論為基礎，選取花蓮縣某國中十位中輟復學生為研究對象，目的在瞭解中輟復學生在面臨輟學與復學事件時，其決定歷程的認知評估與所選擇的因應策略。研究發現造成輟學的事件皆為一般的生活事件；造成輟學的事件主要為與老師或家人的衝突；同時並指出次級評估的結果是影響輟學與復學決定的重要因素，因素包括：對自己問題解決能力缺乏信心、校外朋友的資源、對事件責任的錯誤歸因等；復學決定的次級評估因素包括：復學後學校生活、對自己復學適應的能力有信心、對自己未來的考量、對重要他人或自己的承諾等。二、中輟生潛在危機有關中輟學生的潛在危機（吳芝儀，民 89），包括個人、家庭、學校及社會各層面：（一）學生個人方面：充滿挫折經驗的學生很容易將「壞學生」的形象自我標籤化。以致於對自己具有相當負向的自我概念、自暴自棄。（二）家庭關係方面：如果中輟生來自破碎、或喪失功能的家庭，因長期缺乏家庭的關心與照顧，使得這些青少年對家庭親職角色與能力產生認知的扭曲，影響到他們日後對家庭的參與和投入，極易步上他們父母- 119 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期的後塵而難以建立具有健全功能的家庭。（三）學校教育方面：無所事事的中輟生多聚集在學校附近的空屋荒地，或在放學入出入校園，伺機向在學學生威脅恐嚇。而輟學後非自願重返校園的學生，再次面對充滿挫折失敗的學校經驗，心中的無助與憤怒彷彿不定時炸彈，對校園、教師與其它學生均構成潛在的危險性。（四）社會治安方面：成群結黨在社會角落的中輟生，很容易在同儕相互影響之下，不由自主的從事不見容於社會規範或法律的危險勾當，而徘徊在違反法律的邊緣，造成社會治安的隱憂。三、中輟生輔導成效賴秀玉（民 91）針對中輟復學生適應歷程進行探討，發現中輟復學生在中途學校之學習、行為、人際、自我接納與家庭層面上等的適應情形確實有所改善，與過去相關研究結果相符，但中途學校的行為規範和一般學校的要求並不相同。因此，中輟復學生可能在中途學校適應良好，但卻未必能夠適應主流學習環境。程秋梅（民 89）探討中輟生的適應情形指出，中輟生復學適應的關鍵在於人際互動的環境，其次是學習內涵，同時學生對學校依附性的強弱，影響其在校行為（陳秋儀，民 88）。因此，學校若能建立起學生對其的良好依附，則有助於預防輟學生再次中輟的可能性。此亦為本團體方案推動之理念與原由。參、團體實施方案及方法一、九十二學年度推動高中職社區化─北適性學習社區特殊需求學生適性輔導機制建置計畫～「美麗新視界成長團體」活動方案計畫（一）團體名稱：美麗新視界成長團體（二）團體目標：1. 協助復學生在返回學校後，能有較佳的生活適應。2. 發展本團體為復學生之支持性團體。3. 協助學生瞭解自我、接納自我，提昇個人價值感。（三）團體性質：支持性、成長性團體（四）督導：輔導室孫中瑜老師（五）領導者及訓練背景：周玉連老師，彰化師大輔導系畢，台灣師大心輔所進修碩士中；實習老師葉惠鳳畢業於國立政治大學教育研究所教育心理與輔導組，碩士班。兩位皆修習過諮商理論與技術、諮商理論與諮商實習、團體諮商與心理治療、教育心理學、人格心理學等相關課程。（六）團體對象：九十二學年度高一、二、三年級復學生- 120 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─（七）團體人數：6-12 人（八）招募方式與甄選標準：根據九十二學年度日間部復學生名單進行晤談以瞭解學生復學，後生活概況，並邀請有意願之學生加入成長團體。（九）團體時間及次數：成長團體共進行八次，自民國九十二年 10 月 31 日至 12 月 26 日（校慶運動會暫停乙次）利用每週五聯課及週會時間（下午六、七節），每次活動時間為 100 分鐘。團體設計：1. 準備階段：閱讀相關文獻並編製問卷，進行問卷調查、訪問，及團體活動方案設計。2. 進行階段：（1）與學生晤談，初步了解復學後之生活適應情形，並確定參與團體的意願。（92/09/08～92/10/24）（2）小團體進行階段：共八次，每次 100 分鐘。（3）撰寫報告成果階段。（十）地點：輔導室團輔室（十一）理論基礎：1. 青少年之行為特徵與需要：由艾瑞克遜之社會心理發展論及性心理發展論而言青少年，時期是情緒不穩定、騷亂紛擾與不安叢生的時期，情緒的發展或表現具有強烈性、堅持性和不一致性等特質。對生理的探索及浪漫情懷依然維持著，且自我價值感的追求逐漸成為其成長的重心。因此本團體同時考量中輟生之中輟因素及中輟復學生在復，學後可能有的生活適應問題，做為本團體設計方案之面向，包含：自我探索、生涯情緒與壓力、人際及兩性等主題探討，期望學生能藉由團體活動過程中，促進自我探索與瞭解，也期望此團體能做為復學生之支持性團體，在成員們彼此相互扶持下，能彼此分享個人的情緒、生活事件，擴大個人人際互動範圍，擁有良好學校生適應，避免再次中輟。2. 應用現代教育心理學及輔導理論基礎知識於團體方案中加入體驗學習活動讓學生由解決問題中學習，人際關係的技巧，同時亦可營造創發的學習環境。3. 中輟生之問題、輔導理念與策略- 121 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期內政部統計處（2000）曾根據教育部訓育委員會所提供的八十五年至八十七學年度中輟學生通報資料分析出有關中輟學生，的特性和趨勢（引自吳芝儀，民 90），中輟學生輟學原因以個人因素占三成七最多，其次為家庭因素占二成四；在學生個人方面，中途輟學的青少年大多是在學校中無心唸書、缺乏成就動機、或無法擔負課業的壓力，以至於產生學業成績不良、同儕疏離、低度自我肯定、充滿無助感等；在家庭關係方面，中輟青少年常來自於破碎、或喪失功能的家庭。面對具有這些問題的中輟青少年在復學後該如何重新面對，學校生活？學校老師又該以何種方式來對待之。因此，美麗新視界團體的理念與開辦，期望藉由輔導老師、同儕的支持與陪伴，同時兼顧復學生們的學業、操行及情緒、自我管理等各方面的生活適應問題。（十二）「美麗新視界」成長團體活動方案設計大綱日期活動名稱單元目標1.說明團體目標性質與進行方式。2.促進成員彼此認識並活絡團體氣氛。3.瞭解並澄清成員對團體的期待。4.訂定團體規範。92/10/312:10-4:10單元一：第一次接觸92/11/072:10-4:101.促進成員彼此間更熟絡。2.協助成員更瞭解自單元二：己。自我探3.透過深度的自我洞索：我是誰察，學習欣賞個人的特點及成長，並發現待突破的盲點。92/11/142:10-4:10單元三：奇檬子活動內容1.相見歡─有緣來作伙2.活動＊五指山─自我介紹＊名字疊疊樂＊丟丟樂3.我們的規範樹4.心情點滴1.暖身─手結2.「我」的魔法書3.活動＊這是我的花生＊失落的一角＊生命線＊自畫像4.心情點滴1.暖身─眾志成城2.情緒魔法書1.協助成員瞭解情緒並 3.活動能察覺自己的情緒。＊情緒調色盤2.學習紓解情緒的管道＊情緒氣象台及方式。＊我的情緒娃娃＊寫一封信給自己4.心情點滴- 122 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─日期活動名稱單元目標活動內容1.協助成員瞭解個人憂鬱情緒。2.學習紓解情緒的管道及方式。3.瞭解個人溝通方式並學習合宜的溝通方式。1.暖身2.人際魔法書3.活動＊憂鬱情緒檢核＊情緒氣象台＊紅色蜘蛛網＊PAC 角色扮演4.心情點滴單元五：你我他1.瞭解個人溝通方式、想法對情緒的影響。2.探索及瞭解自己的愛情價值觀，及其對兩性交往的影響。1.暖身2.ABC 情緒理論3.活動＊我的心情記事＊角色扮演＊愛情價值觀4.心情點滴92/12/122:10-4:10單元六：解方程式1.透過活動讓成員瞭解人際關係的問題是可以解決的。2.透過演練以解決人際問題。3.協助成員能將團體中所做的人際練習應用到實際生活中。1.暖身─解方程式2.PAC 魔法書3.活動＊迷你實驗─表達與回饋＊真心話大放送4.心情點滴92/12/192:10-4:10單元七：麻辣之旅1.協助成員於體驗活動中學習與人際互動的態度。1.麻辣時間2.麻辣心情92/12/262:10-4:101.檢視個人於團體中的成長。單元八：2.自我評鑑及對所有Bye-Bye團體輔導活動內容加油！的具體建議。3.彼此祝福。92/11/282:10-4:1092/12/052:10-4:10單元四：心靈捷運- 123 -1.藍色蜘蛛網2.回首來時路3.回饋＆我的成長4.自我概念─後測]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期二、團體進行程序說明蒐集相關文獻資料，編製「休學生活調查問卷」，擬定中輟復學生輔導策略進行復學生晤談擬定美麗新視界成長團體方案召開座談會、確認團體成員，進行高中（高職）行為困擾調查表進行美麗新視界成長團體團體後測資料彙整撰寫成果報告圖 3-1：團體進行程序圖三、團體進行前後使用之問卷及量表說明（一）休學生活調查問卷（附錄一）本問卷為領導者自編目的在瞭解中輟復學生於休學期間的生活，情形及個人復學後可能擔心的問題或困擾。問卷內容共包含三個部份，第一部份為個人資料，包含家庭情況、家庭氣氛及目前居住狀況調查。第二部份為和休學相關問題的調查，包含個人休學原因、復學原因、後學後所需的協助、擔心復學後在學校生活上的問題；休學期間的生活情形，是否打工、打工地點、工作情形調查；休學期間和誰同住、是否和士商同學聯絡；及休學對個人的影響等問題；第三部份為復學生對自我的認識與瞭解。共四十二題，於復學生座談會時請學生填寫，做為輔導老師和復學生晤談的重要參考資料。（二）高中（高職）行為困擾調查表（附錄二）「高中（高職）行為困擾調查表」，共有三三○項，每三十項歸- 124 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─成一類別，共十一個類別，分別為：1.健康與身體發展--HPD、2.經濟、生活狀況和職業--FLE、3.社交和娛樂活動--SRA、4.求愛、性和結婚--CSM、5.社會-心理關係--SPR、6.個人—心理關係--PPR、7.道德與宗教--MR、8.家庭與家屬--HF、9.前途—職業和教育--FVE、10.對學校課程之適應--ASW、11.課程與教學--CTP。本量表有多種用途與目的，不僅可以估計一群學生和其個別學生中所最主要關心的問題還可以，就課室、團體輔導以及「始業輔導」計劃（即新生訓練計劃）的基石。本次團體運用此調查表進行前後測之比較目的在瞭解團體輔導，成效，成員於參加團體前後在行為困擾情形上是否有所不同。四、參與團體成員介紹本次團體共有八位成員參與，原先召募十位成員，其中一位女性成員因個性較害羞內向和多數成員差異太大，另一位男性成員則因是三年級，課業較繁忙且其適應情形良好，因此兩位由團體中輟。八位成員中，成員Ｊ因身體緣故，至第三次始加入團體，成員Ｅ因個人對學習意願低落、打工影響睡眠等因素，至團體後段中輟，並於期末再度休學，成員Ｅ亦為本團體輔導中惟一再度休學之成員。因此，本次「美麗新視界成長團體」共八位成員參與（六男兩女），依次編號成員Ａ、Ｅ、Ｆ、Ｇ、Ｈ、Ｉ、Ｊ、Ｋ，有關成員的晤談輔導紀錄參閱附錄三。肆、「美麗新視界成長團體」輔導成果一、「休學生活情形調查問卷」結果分析本問卷於復學生座談會時發出，共發出 20 份問卷，回收 19 份，包含僑生 1人，男女生各 9 人。根據復學生填寫問卷內容進行分析發現：（一）家庭狀況：在父母親婚姻狀況方面，19 位填寫問卷的學生其父母親婚姻狀況有 12 位是良好；3 位離婚；1 位分居；2 位不清楚。（二）19 位學生中僅有 1 位中輟 2 次，其餘皆為 1 次。（三）根據復學生填答「影響個人休學」原因歸納：包括 1.家庭因素：家庭經濟、親子衝突；2.學校因素：對學習不感興趣、無法適應學校生活、學科學習有困難課業壓力大、受同學影響等主要因素；3.操行成績不及格；4.心理情緒困擾。（四）根據復學生填答「影響個人復學」原因歸納：包括 1.休學期限到了；2.父母的支持鼓勵；3.文憑學歷的重要性；4.不上學感到很無聊。- 125 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期（五）復學後希望學校給予的協助：歸納如下：1.復學後的適應能力；2.對自己未來的規劃問題；3.加強課業輔導；4.管理自己的情緒。（六）面對復學自己的準備：包括 1.正常作息（包括打工時間及讀書時間的調整）；2.心情調整。（七）復學後擔心的問題：歸納如下：1.學業跟不上；2.無法適應學校生活（如服儀）；3.操行不及格的問題；4.人際關係的處理（包括：同儕和老師關係）。（八）休學期間的時間安排：多數復學生以打工渡過休學期間，工作性質以服務業為主，如餐廳服務生、便利商店店員。亦有不少學生是待在家裡，並無其它安排。二、小團體實施成效（一）「高中（高職）行為困擾調查表」前後測目的是希望能瞭解復學生在重返校園之後，目前面臨的生活適應、人際相處與學習方面的困擾或問題，同時可做為團體活動單元設計之參考依據，以及個別諮商之用途；同時以瞭解這些參加團體的復學生，在前測所呈現的困擾或問題，包括問題類型及個人對困擾圈選次數方面，是否在參加團體前後有所改變或差異。茲將參加團體的成員在「高中（高職）學生行為困擾調查表」之前後測分數列表，如表 4-1，並將前後測之結果整理如下：1. Total（總數）方面由整理表中的 Totally 總數中，成員ＦＨＩＪＫ在本量表的前、後測問題總數有明顯下降與較少。而成員Ａ問題總數反而呈現增加的情形，成員Ｇ則因前測資料不足無法進行比較。2. 問題總數在分配的上 25％之學生可列為個別輔導個案團體成員Ａ及成員Ｉ二位的問題總數皆超過在分配的上25%，因此宜將兩位學生列為個別輔導個案，並以本量表結果做為引導個案進一步晤談之依據。- 126 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─表 4-1「高中（職）行為困擾調查表」前、後測比較一覽表成員ＪＫ前後測分量表前測Cir.Tot.Cir.Tot.後測前測後測Ｉ前測後測Ｈ前測後測Ｆ前測後測Ａ前測後測Ｇ前測後測Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.Cir.Tot.93.2.25HPDFLESRACSMSPRPPRMRHFFVEASWCTPCir.216013HPD1504FLE0701SRA0100CSM0702SPR0909PPR0100MR0806HF0301FVE0307ASW21209CTP501106HPD11106FLE0602SRA0000CSM0803SPR31205PPR0804MR0301HF014011FVE0506ASW0903CTP01108HPD116011FLE19013SRA29013CSM020018SPR014016PPR112010MR11709HF116017FVE020016ASW021021CTP3815HPD21145FLE1700SRA1400CSM2812SPR51634PPR0400MR2500HF0500FVE1901ASW6901CTP0102HPD1366HPD0304FLE0377FLE0803SRA1377SRA0001CSM0100CSM0403SPR0222SPR0903PPR481212PPR0302MR1111MR0505HF3355HF0006FVE591313FVE0201ASW1477ASW3703CTP561414CTPTot.720Cir.52Tot.4810Cir.47Tot.71650Cir.152Tot.23869Cir.18Tot.3420Cir.2133Tot.4374Cir.74Tot.Total7752Tota8547Tota172152Tota10927Tota4533Tota64148Tota缺05060304080600000704030423. 團體成員於「高中（高職）行為困擾量表」之文字部份作答內容根據團體成員於量表之文字部份（共四題）作答情形，其前後測之內容整理如表 4-2、4-3、4-4、4-5。將成員對問題的回答歸納整理發現，在本量表最後一個問題，七位成員中，有四位表示願意與輔導老師進行晤談；在團體進行過程中的團體輔導，或是在團體外個別諮商皆可發現，藉由團體輔導的過程中，成員對輔導老師產生信任感，因此，當成員出現人際、生活或學習等方面問題時，多數願意主動求助，此亦為本團體欲達到之成效。- 127 -42]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期針對成員於量表文字作答部份內容整理如下：（1）成員在後測時，對問題的回答意願明顯優於前測。（2）就表 4-5 的問題，成員 FGIJ 在前後測的回答及態度上有明顯改變，經過團體輔導後，成員較能自我開放地去討論個人的事情和發表看法。（3）多數成員皆願意和輔導老師或團體領導者談論自己感到困擾的問題，顯見團體的支持性功能，輔導老師和領導者接納、聆聽的輔導態度得到成員的認同。表 4-2 你覺得在本調查表中你所劃記的句子，能夠把你生活中所感到的困擾都完完全全地說出嗎？前測後測Ａ是無填寫Ｆ是是Ｇ無前測資料是Ｈ否是，沒了Ｉ是。不能想做的事是Ｊ是。我身體太虛，三天兩頭生病，很煩是Ｋ是是Ｅ否已中輟，無後測資料表 4-3 能用自己的語句把你所感到的全部困擾問題簡單而有系統地寫出？前測後測Ａ很愛吃，可是吃沒多少就很容易飽無填寫Ｆ無填寫時間不夠自己用、被朋友影響、意志力跟豆腐一樣Ｇ無填寫無困擾Ｈ無填寫母親太操勞了、自己太虛了Ｉ應該吧能Ｊ不能ㄝ，多ㄝ從小身體就不好，所以一直都很煩悶、與朋友互動Ｋ無填寫可Ｅ無填寫已中輟，無後測資料- 128 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─表 4-4 在學校裡你是否願意有更多的機會，來寫出或討論你個人的事情？前測後測Ａ是無填寫Ｆ否是。說出來會好過一點Ｇ無填寫是Ｈ是是。想找人來解決Ｉ不一定否Ｊ否。學校根本不正視問題，會敷衍是。我願意Ｋ是是Ｅ否。已中輟，無後測資料表 4-5 假如給你適當的機會，你願意跟學校教職員談論全部或部份這些你感到困擾的問題嗎？前測後測Ａ否，太麻煩了無填寫Ｆ是是。輔導老師Ｇ無填寫否。Ｈ是是。葉老師Ｉ知己否Ｊ是。輔導老師是。輔導老師Ｋ否是。周老師、孫老師、惠鳳老師、姜老師Ｅ否已中輟，無後測資料（二）目標評鑑1. 團體目標根據成員於「高中（高職）行為困擾調查表」前、後測統計資料得知：七位成員在經過參加「美麗新視界」成長團體後，在量表的前後測量化資料上，問題總數有減少之情形，「美麗新視界」成長團體對於參加成員的行為困擾問題具有降低或是改變的影響，七人中有五人（約 71.42%）。此外，經由小團體輔導活動的進行與催化，成員在遇到困擾事件時，更願意主動尋求輔導老師的協助。不論是量化或質化資料顯示皆可發現，本團體能有效促進復學生於返校後有較佳生活適應，達成團體之支持性目標。2. 單元目標- 129 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期就團體活動設計之各單元目標活動進行過程及成員回饋單、評估發現，成員多能瞭解活動目的及理念，能對個人在人際交往及情緒方面進行省思；在認知方面可促進成員思索個人信念，並學習以好的信念取代會引起不良情緒的信念。整體而言，各單元目標大致達成。（三）團體歷程實施成效1. 成員對各單元活動喜好小團體方案包括八個單元：第一次接觸、我是誰、奇檬子、心靈捷運、你我他、解方程式、體驗學習～麻辣之旅、藍色蜘蛛網。針對七位成員在團體回饋單反應歸納：（1）七位成員一致對每一次的團體活動單元表示喜歡、很喜歡與最喜歡：藉由活動討論，成員表示能夠能了解 ABC 理論中的 B對情緒的影響，清楚自己情緒的強度、能掌握自己的情緒；清楚 PAC 溝通型態對人際關係的影響，在團體中學習到人際關係的更高層，同時經由不同的體驗式活動，學習如何跟大家相處與體驗不同的感受。（2）成員對於探討個人情緒及生活體驗之內容感到最為喜愛：對於成員之間可以深入對話的機會掌握的相當好尤其，在第八次藍色蜘蛛網活動中，成員皆可以安心、開放地對其他成員或是領導者說出感謝或鼓勵的話語。2. 成員對團體的評價（1）從拒絕到接受在團體招募階段，領導者需面臨一重要問題，即是復學生對團體的疑問，「參與團體是否會將加深復學生身份標籤」，同時認為團體僅是玩玩活動而拒絕參與，領導者利用座談會的機會，向學生解釋此一疑問，並以參加後若覺得不符預期可以退出團體做為保證。此一現象除反應學生對其「復學生」身份的在意之外，也提供學校老師和同學省思，是否在對於復學生的態度和認知層次方面，有需再修正之處。（2）從擔憂到肯定團體回饋單除了詢問成員對團體的建議外也針對成員，在參與團體前後，對於參加團體的想法有無改變進行調查，其結果如下表 4-6、4-7：多數成員對團體的回饋是積極正向且肯定的態度。且對於參與團體前後的想法差異頗大，因為成員感覺在團體中得到支持，不論是來自團體、輔導老師及成員彼此之間，同時藉由活動使自己更能融入現在的班級、得到一個可以抒發情緒與心情的地方對於參與團體的意願，也由原先的排拒到後來的主動要求再參與類似的團體活動。- 130 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─表 4-6 對參與團體的建議與感想回饋單內容成員回饋內容「希望有未來規劃的課程」（Ｋ）「很棒、是一個禮拜最好的一天」（Ｉ）我想給這個「可以再多辦」（Ｇ）團體的建議「拜託啦，下學期還要繼續」（Ｊ）是：「下學期希望能再來」（Ｈ）「下學期還可以參加」（Ｆ）「老師，真得很謝謝你們可以給彼此一個更了解對方的機會，希望能再繼續下去。」（Ｋ）「已經做的很好了，這個團體希望能繼續下去。」（Ｉ）我有話對領「唉！讓我領會許多東西。」（Ｇ）導者說：「你真的很棒，我們都喜歡你哦！只有你能真誠聆聽咱們的心聲。」（Ｊ）「多謝！」（Ｈ）「「謝謝所有參加的老師！」（Ｆ）表 4-7 關於參加團體的想法回饋單內容在你尚未進入團體之前，對於這個團體的想法是什麼？成員回饋內容「無聊，不想加入」（Ｋ）「無聊的小團體」（Ｉ）「可能很無聊吧！」（Ａ）「怪怪的！」（Ｇ）「覺得是要改變我們的想法」（Ｊ）「大概不好玩」（Ｈ）「玩票性質」（Ｆ）「跟之前想像的完全不一樣，還蠻有意義的」（Ｋ）「滿棒的！」（Ｉ）（Ａ）在進入團體「還不錯」之後，對於「還不賴！」（Ｇ）團體的想法「是為了我們而開，是為了聆聽我們的心聲」是什麼？（Ｊ）「非常的有深度且快樂」（Ｈ）「其實凡事都必須嘗試，而且要先排除主觀的觀念」（Ｆ）這樣的想法有沒有改變？「有」（Ｋ）（Ｉ）（Ａ）（Ｆ）「差粉多」（Ｇ）「有，當然有」（Ｊ）- 131 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期「很大的改變」（Ｈ）「彼此真誠的對待」（Ｋ）「大家都是朋友，沒什麼不能講。」（Ｉ）（Ａ）如果有，你「因為不無聊」覺得讓你改「找到目標、訂定目標」（Ｇ）變的原因是「改變了很多想法，因為大家的融入」（Ｊ）什麼？「團體中的老師所辦的活動」（Ｈ）「真誠相待，有話直說的方式令人感覺無壓力」（Ｆ）「覺得做任何事好像都有個後盾在支持我們」（Ｋ）你覺得這個「讓我覺得我長大了」（Ｉ）團體對你造「沒有」（Ａ）成什麼影「學習不同的東西」（Ｇ）響？「讓我能勇於分享我的心情」（Ｊ）「更能融入班級」（Ｈ）「事情更能寬心對待」（Ｆ）三、團體活動歷程分析（一）初始階段（第一、二次團體）1. 團體目標的澄清成員對為何要其參與團體一事感到疑問，「是不是把我們當白老鼠？」領導者在當下提出澄清，團體的立意在於幫助成員復學後有較佳的生活適應以避免再次中輟並藉此機會表達領導者，的想法，雖本身從未接觸過中輟後再復學的學生，但願意聆聽成員的心聲一起分享討論並協助成員解決返校生活適應的問題或，困擾，藉由此一澄清動作，不僅可消除成員的疑慮，也是領導者自我坦露的良好示範。2. 團體規範的建立本團體成員在參與團體前多數已熟識在自我介紹時互動反，應良好，但亦因彼此太過熟悉之故，因此成員在彼此對話上較直接，領導者擔憂可能造成彼此心理不悅。在規範樹的討論上成員皆相當投入並表示願意遵守，且主動要求加入「嘉獎」此一規範。3. 成員返校後感到困擾的問題由成員的發言中發現多數成員對於復學後仍需面對休學前，的記過紀錄、學習困難及人際問題感到困擾。此外，在團體討論過程中，成員亦提及學校課程適應方面的問題，三位成員一致反應午休時間過短，週會時間太沉悶等有關問題，可進一步晤談，並請行政單位考量其建議。- 132 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─4. 體驗式活動的催化第二次團體開始，領導者皆安排體驗式的暖身活動，一方面藉由活動促進團體凝聚力一方面也藉由讓成員體驗共同面對問，題、解決問題，得到成功的喜悅與成就感和成員討論，以此來鼓勵成員學習以樂觀積極的態度面對生涯過程中所遇到的人際或、學習上的困難；這樣的活動模式引起成員相當大的迴響。（二）工作階段（第三、四、五、六次團體）1. 個人情緒問題的探索成員困擾的情緒問題包括：情感引起的困擾、同儕交往的困擾、個人生涯抉擇導致的情緒困擾。成員對於個人情緒掌握方面有較多的不確定感，且多數成員擔憂自己似乎有憂鬱傾向，運用活動以探討成員個人情緒，包括過去引發個人情緒事件、處理方式，並以「青少年憂鬱情緒量表」測量成員的憂鬱指數，同時領導者運用 ABC 情緒理論引導成員以改變信念的方式來控制自我的情緒。討論發現，成員的憂鬱指數皆呈現偏高的情形，在「情緒調色盤」活動中，發現多數成員的情緒狀態以代表憂鬱、沈悶、擔心、不想說話的藍色、灰色和黑色居多；討論中提到對於學校制度或部份教職員工對待學生的態度感到不滿覺得受到委曲和傷，害且有未被尊重的感受，此一問題引起成員相當強烈的反應，領導者雖試圖以 ABC 理論、舉例以合理的信念取代幫助個人情緒的回復，成員雖能接受，但在之後數次團體進行中提及相同或類似事件時仍不免產生相同的情緒。2. 情緒、人際與兩性主題結合第五六次團體除延續 ABC 情緒理論的討論外並加入 PAC、，人際溝通狀態的討論，且探討個人的愛情價值觀。由解方程式的體驗活動引導至人際關係的探討成員並指出個人對於人際問題，的看法，如成員Ｆ「別人不可能改變的時候，就改變自己的想法」；成員Ｈ「人際關係的複雜，從多面判斷，試著探討自己要怎麼做」；成員Ｉ「體諒的心調整自己的心」。由成員發表的內容可知，除了面對事件所產生的個人情緒之外，成員也開始去思索以體諒的心來看待人際間的問題。3. 團體凝聚方面從團體動力來看，成員不僅願意敞開心胸將個人問題提出，且彼此間能互相對話、支持與勉勵，成員Ｇ並利用團體相互對話的機會，向成員Ｅ表達對他的關心與擔心，希望成員Ｅ能堅持下去不要再面臨休學的情況並約定所有成員能一起畢業充份展現，成員相互支持的情感。在第五、六次團體時，由於成員Ｈ和成員Ｊ在班級相處時產生些許誤會，因而使得團體氣氛有些尷尬，成員Ｋ於團體討論時若有所指的暗示，希望大家不要因為小誤會而使友誼變質，領導者亦此機會引- 133 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期導成員有對話的機制而成員Ｈ和Ｊ的誤會也在成員Ｈ主動尋求輔導，老師的協助，以及兩人願意利用個別諮商時的對談機會中予以澄清。（三）結束階段（第七、八次團體）團體第七、八次已進入結束階段，團體活動以體驗生活及回顧之前七次團體的內容為進行主軸，由第七次的麻辣之旅，領導者觀察到成員在團體中未顯現的一面，如體貼、勤快，男性成員會照顧同學及老師，幫忙拿菜或煮東西，女性成員幫忙清理桌面，貼心的問候老師的需要；同時藉由此次活動的互動，不僅是成員與成員之間，成員與輔導老師之間的相處顯的更親近、更融洽，例如：在成長團體結束後，成員若經過輔導室會主動進來打招呼問候。在最後這兩次團體活動中成員亦不時提出希望下學期能繼續參，與團體的需求，因為他們覺得來參與團體可以學習更多、獲得更多，同時也覺得參與團體是一件愉快、很開心的事，即使沒有嘉獎也沒關係。最後一次團體活動，成員於藍色蜘蛛網活動中，皆能對老師或成員表達心中的感謝和想法，同時為了幫助在團體中極少發言的成員Ａ，幾位高二成員努力製造讓成員Ａ有較多發言機會，並鼓勵其認真思考自己的未來，讓領導者看到，成長團體已由最初，由領導者帶領成員繼續努力向上的動力轉向成員間自發性的鼓勵希望自己能更好、的動力展現，此一情形亦為領導者所樂見。四、團體歷程相關因素分析（一）成員互動（成員熟識度）本次團體中來自於同一班級分別各有兩位同學且成員在參與團，體前多數早已熟識，此四位成員的互動顯然多於其他成員，此情形對於團體動力是具有正向或負向之影響？相關研究指出團體中的小團，體現象確實可能對於團體進行造成影響如同本團體在活動過程中發，現的次文化問題（成員唸祭文的現象），面對這些情形，領導者可以透過團體規範，要求成員不要私下對話，盡量在團體中提出來討論，或是直接詢問成員以澄清問題的方式解決。然而針對本次的復學生團體，領導者將之定義為「同質團體中的異質現象」，同質團體意指所有成員身份皆為復學生，異質現象意指每位復學生皆有其選擇休學及復學之原因如果在成員彼此信任感不，足的情形下進行對談可能較難使成員願意敞開心胸說出自己的真心，話，而正因本次團體的成員彼此的熟悉度和信任感足夠，因此，團體在進行深入對談的部份，只要活動引導適宜，就能引發成員的想法和主動發言，是以，成員間彼此的熟悉度確實對此次團體產生正向催化的效果。同時透過個別諮商的方式來協助成員解決問題等方式，讓團體成員間真誠互信、更緊密的願意彼此協助與分享。（二）團體氣氛- 134 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─對於團體氣氛在團體進行上的影響，透過回饋單得知，七位成員一致評估在團體中大部分是感到輕鬆自在、可以放心發言、感到團體是溫暖與安全的、可以投入參加團體的活動、且喜歡領導者的帶領方式，如果有機會願意再參加類似的團體。（三）嘉獎因素在團體召募成員之初提供記嘉獎的機會是影響成員是否願意參，加團體的一大誘因這樣的動機是否對團體進行造成影響？同時在團，體規範討論中，成員將輔導主任約定給予嘉獎一事也列入規範中，此外，領導者發現成員在團體中的配合度極高，因此，「給予記嘉獎」是否影響成員在參與團體的態度亦是領導者亦想瞭解的一點因此在，團體結束後，透過問卷瞭解：「嘉獎」影響學生參加團體的動機，以及參加團體後對於「嘉獎」的看法。團體中四位成員認為是有幫助的，三位成員則認為沒差。根據團體成員的出席率與互動觀察發現對部分成員是具有推動參加團體的，意義，對部份成員則是一種肯定與鼓勵，而對於團體成員是否願意參與活動或是主動分享的影響似乎不大。回饋單內容如下表 4-8：表 4-8 嘉獎對成員參與團體態度的影響回饋單內容成員回饋內容「是，雙重的好處讓我更想參加。」（Ｈ）（Ｆ）「記嘉獎」「是，因為操行不足」的（Ｉ）獎勵，是否影「是，魚與熊掌都兼得了。」響你參加團「是，這個嘉獎能幫我讀到畢業吧！」（Ａ）體的意願，讓「否，其實沒差」（Ｇ）你更願意參「否，其實剛開始或許有點，但是後來是真的與團體？很喜歡才想來參加的。」（Ｊ）「否，我覺得沒差，只是記了是給我們肯定而已吧！」（Ｋ）（四）團體輔導外的個別諮商部份學生個人問題或困擾不僅是表面所收集到的資料與訊息經，由本次團體結果可知，在團體進行前、中、後，同時輔以個別晤談，不僅有助於團體進行亦有助於促進輔導老師更瞭解成員或協助成員，解決問題。在團體進行前針對復學生逐一進行晤談有助於輔導老師瞭解學，生當時休學之原因，在休學期間的生活情形，復學後所面臨的問題或困擾；同時在團體中也可針對成員目前遭遇問題進行立即性的協助。例如在本次團體進行到第四次時，成員間有兩位是同班同學，因為一些口角與意見不合而對彼此有意見導致團體進行活動及氣氛皆不太，順利。之後，成員以個別諮商方式找輔導老師談話，而雙方當事人亦用此機會進行溝通而解開誤會，在下一次團體進行時，團體氣氛顯得相當融洽與順暢因此如果成員的問題可能因為時間問題無法在團體。- 135 -]]> <![CDATA[士林高商學抱第二期中解決透過個別諮商對於成員的成長及團體的進行是有相當的助益，與效果的。五、團體活動集錦（略）伍、結論與建議一、結論根據美麗新視界成長團體活動進行成效評估可得出幾點結論：（一）美麗新視界成長團體可協助復學生於返校後，在生活適應方面，如自我瞭解、人際關係互動、情緒覺察等方面有較佳之表現。（二）「美麗新視界」成長團體對於參加成員的行為困擾問題具有降低或是改變的影響，七人中有五人（約 71.42%）。（三）學校輔導工作在針對中輟生輔導，除個別諮商外亦可運用團體輔導方式進行。（四）適度使用「嘉獎」做為誘因，可有效引導學生由外在控制進而到內在自我的改變。（五）團體成員的選擇：成員彼此熟悉度亦為影響團體進行之一大重要因素，因此，在辦理類似性質之團體時，亦因考量成員相似性、熟悉性等因素，避免成員因此現象而由團體中中輟。（六）學生於「休學生活情形問卷調查」所填寫的復學後個人所擔憂的問題，可提供學校學務處、教務處參考，一起研擬協助復學生之學習、生活適應對策。二、建議（一）「休學生活情形調查問卷」的運用，除可瞭解學生於休學期間的生活情形外，有關學生休學、復學原因與自我探索部份，可提供給學校做為復學後分班之依據，及提供導師做為瞭解學生之用途。（二）在團體輔導方案設計，需視學生需求適時調整活動設計，同時可加強自我管理的輔導，包括生活和情緒部份。（三）由團體活動中發現，運用體驗式活動可有效引導學生進行思考與討論，輔導老師可帶領簡單的體驗式活動，亦可結合校外資源，例如與「社區少年學園」機構合作，帶領學生進行更具冒險性之體驗活動。（四）學生於復學後所擔心的課業學習問題，學校可安排補求教學。- 136 -]]> <![CDATA[士林高商特殊需求學生適性輔導機制 ─ 復學生成長支持團體成效探討─陸、附錄附錄一：「休學生活情形」調查問卷（略）附錄二：高中（高職）行為困擾調查表（略）附錄三：美麗新視界成長團體成員晤談紀錄彙編（略）附錄四：美麗新視界成長團體之各單元活動流程（略）附錄五：歷次團體歷程觀察（略）附錄六：歷次單元主題學習單（略）附錄七：歷次單元回饋單（略）附錄八：各次單元教具（略）附錄九：美麗新視界成長團體成員活動資料（略）柒、參考書目1. 吳芝儀（民 89）。中輟學生的危機與轉機。嘉義市：濤石文化。2. 陳秋儀（民 88）。國民中學中輟復學生所知覺的問題、因應方式與學生生活適應之分析研究。國立彰化師範大學輔導研究所碩士論文。3. 程秋梅（民 89）。漫漫復學路-中輟生復學適應之探討。國立台灣大學社會學研究所碩士論文。4. 葉亞寧（民 89）。中輟生輔導問題。台北：師大師苑。5. 劉上民（民 90）。國中學生中途輟學與復學歷程的認知評估與因應策略分析研究。國立東華大學教育研究所碩士論文。6. 蔡慶興（民 92）。屏東縣國中中輟復學生輟學原因、學校生活適應與輔導需求之研究。屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。7. 賴秀玉（民 91）。中輟復學生適應歷程之探討─以台北市學園型中途學校為例。東吳大學社會工作學系碩士論文。8. 謝麗虹（民 91）。團體諮商方案設計與實例。台北：五南。9. 台灣心理諮商資訊網。Http//：counseling.ncue.edu.tw10.教育部電子報。Http//：Epaper.edu.tw- 137 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期淺談手機簡訊與教學黃學堂 1、邱碧珠 21 國立臺灣師範大學工業教育研究所研究生桃園縣立大崙國民中學訓導主任2 臺北市立士林高商資料處理科教師摘要近年來，教育環境改革不斷，從九年一貫、學年學分制到大學多元入學方案，皆期許能為學生締造更美好的學習環境，以適應學生個別差異及發揮學生潛在能力。教師從事教學工作，輔導學生學習活動，為了提昇學生的學習興趣，可以在教學活動過程中，選擇適合的教學媒介。而在科技不斷的推陳出新，可供選擇的教學媒介也相當的多，其中手機簡訊以其輕薄短小、易於攜帶的特性，快速的攻佔青少年的市場。本文將探討手機簡訊應用於教學上之時機及其優點與限制。關鍵字：手機、手機簡訊、教學媒介壹、前言近年來，國內的教育環境改革不斷，無論是九年一貫或學年學分制甚至是大學多元入學方案，再再期許能為學生創造更美好的學習環境，以適應學生個別差異及發揮學生潛在能力。學生學習成績低落因個別差異而有許多不同的因素，如學習意願低落、心理因素、情緒困擾、個人意志力薄弱或學習基礎不佳。為了引導學生的學習興趣，可以投其所好，且訂定學生能夠達成的明確目標。如果能利用目前青少年族群高頻率使用的手機科技產品進行課後學習輔導或鼓勵訊息的傳遞，增加進行師生之間的互動，以影響學生學習動機，進而提昇學生的學習意願，相信可逐漸提昇學生學習成績。資訊科技產品不斷推陳出新，不但硬體設備價格低廉，相關通訊成本也大幅降低。而不受時空限制、易於隨身攜帶的手機，則快速的擄獲青少年。在校園裏，到處可以看到學生人手一手機，青少年以手機簡訊傳送訊息已經逐漸成為一種習慣。根據市場調查顯示，越年輕的手機族群使用簡訊溝通的比例越高，其中又以13～19 歲的青少年使用手機簡訊的比例最高，青少年手機使用族群當中，便有 70％左右的人口比例最常使用簡訊功能。- 138 -]]> <![CDATA[淺談手機簡訊與教學教學媒體運用在教學早已行之有年，而隨著科技的蓬勃發展，可供選用的教學媒體相當的多。在教學上，教師可依學習目標選擇適當的教學媒體，輔助教學的進行，以期提昇學生的學習動機及教學的學習成效。貳、文獻探討一、科技在教學上的運用所謂教學媒體(Instructional media)，是將人與人之間用來互相溝通或傳遞訊息的媒介、方法與管道的媒體運用於教學上(徐照麗，民 89)。徐照麗將科技運用在教學上歸納有單純音訊會議(Audid-Only)、遠端音訊會議(Audioconference)、電腦輔助教學 (Computer Assisted Instruction) 、電腦傳送訊息 (Computer DeliveredInstruction)、電腦管理和計畫教學課程(Cimputer-Managed Instruction)、電腦會議(Computer Conference)、電子郵件(Electronic mail)、網際網路(Internet)、影像會議(Videoconference)及單純使用錄影帶影像播映(Video-only)。其中電腦傳送訊息(Computer Delivered Instruction)是師生可利用電腦傳送作業、文件、課程概要、講義等與教學相關的事項。利用電腦傳送教學相關訊息，是相當便利且快速。但是要以電腦接收教學相關訊息，除了家中需要同時具有電腦軟體、硬體相關設備外，還需要上網撥接帳號，雖然電腦價格並不昂貴，但是比起手機價格的低廉、易於攜帶且便於聯絡等特性，以手機做為教學媒介，也是一項不錯的考量。所謂溝通是資訊被有關人員交換與瞭解的一種過程，其最大目的在於激勵或影響某種行為 (洪明洲等,民 88) 。溝通媒介是一種可以促成溝通活動的中介物質，透過中介物質的協助，使訊息可以更順暢交流。選擇適當的溝通媒介，可以使欲傳遞的訊息更為順暢，對於激勵或影響學生的行為也會有加分的效果。教師為了使教學更有成效，選擇適當教學的媒體是一項重要的課題。教師在選擇教學媒體時(陳淑英,民 81)應該考慮到教學媒體的適切性及可用性，更應該考慮到學生使用教學媒體的難易度，以及學生的學習效率是否符合所採用的教學媒體的經濟成本及教學媒體的品質。而手機價格的低廉、易於使用及操作，攜帶尤其方便，實在是非常符合教學媒體的適切性、可用性及經濟性。二、學生學習動機在 1980 年代，心理學家對於人類行為的研究，考慮的變項都會加上動機因素。教師也感受到動機或非智力的因素常常是決定學生成就的主要因素(林生傳,民 88)。林寶山(民 77)認為動機是學生學習的主要原動力，若學生缺乏學習動機將導致學生學習成就低落，而高昂的學習動機，對於學生的學習效果有很大的提昇與幫助。- 139 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期成就動機理論也認為成就動機是僅次於智力的一項影響學生學業變異的主要因素。一般學生的成就動機高者，學習驅力也相對增強，因而在學業上也會較努力，由此可見，動機在學習效果上有著相當重要的角色(李永吟,民 90)。在學習過程中，學生常會感到困惑，「我想讀書，可是沒有興趣。」或是「我想讀書，可是不知從何開始。」想要在讀書中得到興趣，就要先有讀書的意願(動機)，再有認真的讀書行動。在讀書行動中愈加努力，可能得到的收穫也就愈大。有收穫就有滿足，滿足之餘，興趣也就隨之而生。有讀書動機也有讀書行動，未必會有收穫，但是沒有讀書動機與讀書行動，想要有收穫是比較困難的(張春興,林清山,78)。由上可知，學生的學習動機與學習效果有著相當密不可分的關係，因此如何誘發低成就學生的學習動機，是一項非常重要的課題。參、手機簡訊的簡介隨著無線通訊技術的進步及手機大量生產，使得手機通訊品質不僅日益精進、費用日益低廉，功能也不斷增加，如為符合青少年高度使用簡訊功能的需求，DBTEL 2009F 內建了 30 組常用罐頭簡訊（常用詞），收錄了日常生活中常被使用的短句，以增加輸入的速度。一份在「無線世界論壇」發表的報告指出，在未來兩年內(2003-2004)簡訊服務(SMS)可望成長 156%，而全球簡訊總數達到 78 億。英國政府也在 2002 年 2 月初，宣佈將於 5 月的地方選舉試行電子投票，規劃以手機簡訊系統(SMS)進行投票。而台灣手機使用率不僅愈來愈高，使用的年齡層也愈來愈廣，手機儼然成為現代人不可或缺的的通訊工具之一。或許有人會覺得手機所能顯示資料的螢幕太小，輸入資料的速度也不夠快速、方便，但相較於手提式電腦(NoteBook)或個人數位助理(PDA)的耗電量大，攜帶性也不如手機輕薄短小，而且價格也比手機昂貴，在高職校園中可以看到許多學生手機不離手，但是很少看到學生隨身攜帶 NoteBook 或是 PDA。根據台灣諾基亞公司針對台灣消費者使用手機短訊的調查資料顯示，手機短訊帶給消費者生活上的滿足，主要在於「節省時間」和「有效率溝通」。因此若能利用手機輕薄短小、攜帶便利、價格便宜等特性，利用手機簡訊，以不突然干擾且文字清楚記錄的方式，學生可以隨時再查詢重要的訊息而不遺失，達到有效率的溝通，相信對教學會有所幫助。而且手機簡訊的立即回饋性高，且具有主動性、個人化及私密性的媒介特徵，可以讓學生感受到老師個別的關懷。手機簡訊的立即回饋性是最好的，只要手機帶在身邊，一通簡訊就可以立即將欲傳遞的訊息送給收訊者，雖然目前手機簡訊傳送訊息的字數有限(中文模式約70 個字，英文模式約 160 個字)，相信在資訊科技進步一日千里，將會很快的克服手機簡訊字數的限制。當手機傳送訊息沒有限制時，手機簡訊是一個很好的主動性的、個人性的、私密性的溝通媒介。- 140 -]]> <![CDATA[淺談手機簡訊與教學手機簡訊的立即回饋性強，若以手機簡訊直接輸入訊息可能不太方便，若熟悉電腦中文輸入者，則可利用各家行動電話業者所提供的網路簡訊服務，不僅一次可傳送多組電話，還可以對各行動電話進行群組管理，是相當不錯的簡訊輸入方式。肆、手機簡訊的用途手機簡訊的用途不僅愈來愈普遍而且用途也愈來愈廣泛，從一般事務的溝通，更進而帶動行動商務的發展，如提供航空訂位系統的 Sabre，便推出利用手機簡訊通知旅客飛機延誤、取消或更改登記門的服務。西門子公司最近針對台灣手機使用者及台灣大學生，分別舉辦了「行動通訊生活方式調查」以及「大學生愛情價值及互動行為模式調查」，在此次的調查中，有 51%的台灣人認為一旦手機不在身邊，會有失落感；有 43%的人在周圍有手機發出簡訊收訊聲響時，會下意識檢查自己的手機有沒有收到簡訊；尤其 15 到 19歲的青少年，更有 58%會有這種潛意識的反射動作；另外有 42%的台灣青少年認為發簡訊比看書要有趣得多，這似乎也暗暗隱喻台灣人在休閒時看書時的興趣正日益滑落。由於手機螢幕不太，再加上每一則簡訊傳送字數有限，因此以手機簡訊做為教學媒介，就不適合傳送大量的訊息，以重點整理、英文單字或公式等訊息是最為恰當，或是考前的鼓勵、叮嚀，都是相當適合用於手機簡訊的傳送。伍、手機簡訊在教學上的使用時機在一般的教學環境，活潑、外向的學生回答了大部份教師所提出的問題，而一些害羞、內向的學生則鮮少發言，甚至有部份學生在一學期的教學活動中都沒有回答的機會。Poling 在 1994 年研究發現原本在面對面的情形下不會發問的學生，在透過不需面對面的教學媒介如電子郵件，反而提出問題。在教學上運用科技的方式相當的多，教師若能視所授課程內容及學生的特性，斟酌選擇適合的科技媒介，就可以有效利用教學科技，以收事半功倍之效。一、鼓勵、叮嚀的訊息職業教育的目的是傳授專業技能、開發個人潛能及「適性選擇」。由於在學習過程中遭受較多的挫折，使得高職學生較高中學生對學習現況較感到失望，有的甚至缺乏信心(夏惠汶,民 84)。高職學生在傳統教學方式環境中，顯得缺乏學習意願，在教室上課也無法長時間聽講，注意力差，甚至非常好動 (董媛卿,民 83)。目前高職學生一班人數最多可達五十五人，老師一方面要上課講授既定的課程進度，一方面兼要顧學生的升學輔導，老師與個別學生之間的交談實在有限，更談不上讚許了。讚許(praise)是引起動機的一種方法，行為學派還特別強調運用- 141 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期讚許(praise)以鼓勵學生表現良好的預期行為。教師在教學上為了引起學生的學習意願及動機，最好的催化劑就是及時的鼓勵與打氣，而且最有效的是無論是私底下或公開場合的環境下，只要學生有好的行為立即給予忠實真懇的讚許或給予鼓勵，善用教師的口語表達及同理心，常稱讚學生的學習表現，使學生可以感受到教師的關懷及進步的可能性，以鼓勵、增強及提升學生學習的興趣與動機。現代教育革新有因材施教的個別化，對於不同特性的學生給予不同的讚許、鼓勵的詞語，會讓平日與老師互動較少的學生，可以感受到老師的關愛，而手機簡訊則非常適合傳遞讚許(praise)訊息，學生可以隨時收到訊息，並且可以反覆閱讀，以感受到老師對其個別關愛的眼神，進而增強其讀書的意願。二、傳遞明確的課程相關內容高職學生較為排斥記憶性的資料，而且也養成考前強記的習慣。在課堂中，增加「提示法」可以使不專心的學生隨時回到老師上課的主題(董媛卿,民 83)。明確的教學目標，可以讓學生清楚的知道該複習的功課重點，更能掌握該溫習的課程內容。不管是重點整理、英文單字甚或數理公式，當教學上有內容相當精簡，又希望學生一定要記憶的重點，此時利用手機簡訊傳遞就是一個很好的時機。一天十個英文單字，是許多老師給學生的英文作業，或數學理化的公式，當老師以手機簡訊傳送給學生時，學生不管是在等公車、等人，或搭公車，甚至無聊等人時，都可以將此手機簡訊拿出來不斷反覆閱讀，應該會有不錯的成效。陸、結論各種科技媒體運用教學上，早已行之有年。以手機簡訊做為師生之間的溝通有下列之優點與限制，分述如後。一、使用手機簡訊於教學上之優點：（一）增加師生互動手機簡訊的立即回饋性高，且具有主動性、個人化及私密性的媒介特徵讓在課堂較為沈默的學生鮮少發問的學生可以透過手機簡訊，增加與老師之間的互動而不再只是課堂少數幾個勇於發問的學生與，老師之間的互動。1. 提高學習興趣高職學生幾乎已人手一手機，課餘之時，總會有學生拿起手機把玩如果將一些英文單字或數學公式等教學相關訊息傳遞至，學生手機，如此可增加學生因不同的教學媒介而增加學習興趣。2. 提醒效果佳- 142 -]]> <![CDATA[淺談手機簡訊與教學手機輕薄短小易於攜帶手機簡訊以不突然干擾而且文字清，楚記錄的方式，而且學生隨時帶在身邊，易於查看手機簡訊，對於事情的提醒相對於記事本或電話的提醒有更好的效果。二、使用手機簡訊於教學上之限制：（一）傳遞字數的限制，美中不足手機輕簿短小、易於攜帶的便利性，而簡訊的使用也日漸普遍，唯美中不足的是目前每一則簡訊仍有字數的限制若欲傳遞的內容較，多時，則需分二則或更多則的簡訊予傳遞。（二）訊息傳遞者需要另行付費手機簡訊雖具有快速傳遞的特性但目前每一則簡訊的收費尚需，二到三元，若經常性的利用手機傳遞簡訊，也是一筆不小的費用。手機簡訊不管在一般日常訊息的傳遞或是應用於商業上，早已蓬勃發展，而如何善用手機簡訊以提升學生的學習意願及學習成效，是值得大家加以討論的。柒、參考文獻李永吟等(民 90)。學習輔導──學習心理學的應用。台北：心理出版社。林生傳(民 88)。教育心理學,五南圖書出版公司。林寶山(民 77)。教學原理。台北:五南圖書出版公司。洪明洲(民 88)。網路教學。台北：華彩軟體。夏惠汶(民 84)。職業學校課程與教學初探。技術及職業教育雙月刊,28,p32-34。徐照麗(民 89)。教學媒體：系統化的設計、製作與運用。台北:五南圖書出版公司。張春興,林清山(民 78)。教育心理學。台北:東華書局。陳淑英(民 81)。教學媒體之選擇。教學科技與媒體,4,p40-44。董媛卿(民 83)。職業學校學生行為特質分析與建議。技術及職業教育雙月刊,23,p29-31。Poling,D.(1994)EmailasanTechnology,34(5),p53-55.effective- 143 -teachingsupplement.Educational]]> <![CDATA[士林高商學報第二期從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施張亦妤 1、吳美真 21 國立臺灣師範大學工業教育研究所研究生花蓮縣立玉里國民中學教師2 臺北市立士林高商教務處註冊組長摘要評鑑是任何組織欲檢測機構的目標與行為，並建立優先順序流程時的基本要素，而以此方式蒐集相關資源與資訊，各種計劃與行動將可以有效地且效率地達成；因此評鑑它在教育上可作為教育政策經營改善重要的指標，亦可做為教育政策未來發展的依據。目前教育評鑑一般是採用 CIPP 模式，其分別從四個向度評鑑，一直有很好的評價。（註 1）故本文先行從 CIPP 評鑑模式談起，包括評鑑的意義、目的與功能等有關 CIPP 評鑑模式的描述，進而探討高職學年學分制的實施及 CIPP 在高職學年學分制度之應用，藉以評估學年學分制度之執行。關鍵詞：評鑑、CIPP 評鑑、學年學分制、高職學年學分制評鑑壹、前言近幾年來我國歷經重大的政治和社會變遷，自由化、民主化和多元化的方向不只是成為全民的共識，事實上也成為發展的趨勢。這些變革和發展帶來教育改革的要求，都衝擊到整體的教育發展，作為教育重要環節的高職教育自不例外。配合教育改革政策，教育部為達成改善學時制及留級制的缺失，提供學生適性的課程與教學，落實能力本位課程的教育理想，擴大學校辦學空間及發展學校本位課程特色等目標；原本計畫配合高職新課程標準的實施時間，自八十九學年度起廢除行之多年的學時制，全面實施學年學分制，但因於即將實施新課程前為止，全國仍有七十所高職未參與試辦，為使這些學校早日熟悉新制的運作，教育部則提前在八十九年以「試辦」方式讓全國一百九十九所高職實施學年學分制。而高職課程自「試辦」實施學年學分制以來，其新課程標準是否能因應知識發展、社會需要和學生需要，也經常受到各方的質疑，當然更是眾所矚目的改革焦點。教育評鑑在早期即發展許多，其中以 Stufflebeam 所提出的 CIPP 模式頗受教育評鑑學者的重視，CIPP 評鑑模式是背景評鑑（context evaluation）、輸入評鑑（inputevaluation）、過程評鑑（process evaluation）、成果評鑑（product evaluation）四種評鑑方式的縮寫，分別從四個向度評鑑，此四種評鑑可個別實施，亦可逐一進行，在教育評鑑模式中相當具有特色。故本文先行從 CIPP 評鑑模式談起，包括評鑑的意義、目的與功能等有關 CIPP 評鑑模式的描述，進而探討高職學年學分制的實施及 CIPP 在高職實施學年學分制的應用，藉以評估學年學分制度之執行，俾於提供建議以協助學校解決問題，提昇教育品質。- 144 -]]> <![CDATA[從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施貳、CIPP 評鑑概述CIPP 是背景（context evaluation）、輸入（input evaluation）、過程（processevaluation）及成果（product evaluation）四種評鑑的縮寫。它是 1965 年美國通過「初等及中等教育法案」（America＇s Elementary and Secondary Education Act，ESEA ）時，聯邦政府要求所有接受該法案補助的方案，所使用的評鑑方法。其架構為以背景評鑑（context evaluation）來幫助目標的選定，以輸入（input evaluation）來幫助研究計劃的修正，以過程評鑑（process evaluation）來引導方案的實施，以成果評鑑（product evaluation）來提供考核性決定的參考。（註 2）因此評鑑的新定義為：「評鑑是一種劃定、獲取及提供敘述性與判斷性資訊的歷程。那些資訊涉及研究對象之目標（goals）、設計（design）、實施（implementation）及影響（impacts）的價值與優點，以便指導如何作決定，符合績效（accountability）的需求，並增進對研究對象的了解。」（註 3）此一定義扼要說明了 CIPP 模式中的重要觀念，它指出評鑑的目的有三：一是指導做決定，是最重要的目的；二是提供記錄以為績效責任之用；三是增進對研究現象的了解。此一定義也指出評鑑不是一個事件，而是一個過程，此過程包括劃定、獲取和提供資訊三個步驟。另外描述性和判斷性資訊，都適用於評估和幫助受評對象的改進，最後再以價值和優點做為評鑑的基本規準。（註 4）CIPP 評鑑模式的評鑑方式採自我評鑑與訪問評鑑並行，以達到評鑑中自我改進的目的。表一是四種類型的評鑑：表一、四種類型的評鑑類型背景評鑑輸入評鑑過程評鑑成果評鑑界定機構背蒐集對結果的評估及確認下景；確認對象及確認或預測程描述及判斷；將列各項：系統的其需求之可能序設計或實施其與目標以及各種能力、數種方式；診斷需求上的缺點；記錄背景、輸入、及目標可替代的方案所顯示的困及判斷程序上過程之訊息相實施策略，實施難；評斷目標是的各種事件及互聯繫；解釋其策略的設計、預活動。否能滿足已知算及進度。價值及意義。的需求。- 145 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期將現有的人力及物質資源，解追蹤活動中可將結果的標準決策略及程序能有的障礙，並使用系統分設計列出清賦予操作性之對非預期中之析、調查、文獻單，並分析其適定義，並加以測障礙保持警探討、聽證會、切、有效及合算量；蒐集與方案方法覺，描述真正的晤談、診斷測的程度；利用文有關之各種人過程；與方案工驗、獻探討，訪視成員對結果的評作人員不斷交功的類似方斷；從質與量的以及德懷術往，並觀察他們分析。案，建議小組以的活動。及小型試驗室等方法。表一、四種類型的評鑑（續）類型在過與定係變程作的背景評鑑輸入評鑑過程評鑑成果評鑑用於決定繼續、中止、修正用於選擇下列用於實施並改某項變革活革用於決定方案各項：支持的來善方案的設計動，或調整其重中實施的場所、目源、解決策略以及程序；提供一點；呈現一份清決標與方針；提供及程序設計；提份真正過程的楚的效果記關判斷決定的一（包括正面供評斷方案實記錄，以便日後錄。種基礎。施狀況的基礎。用以解釋結果。與負面、預期的與非預定的效果）資料來源：陳舜芬，「Stufflebeam 的改進導向評鑑」，在教育評鑑的模式，黃光雄編（臺北市：師大書苑，民國 78 年），頁 202-203。參、高職學年學分制實施沿革與方式我國早期高中與高職階段之課程修習在採學年學時制之下，除於相關法令中規定修業年限外，尚於課程標準中規定各年級所需修習之科目。在此制度運作之下，除如前述課程選習彈性較小，無法滿足個別學生需求、績優學生之修習進度與方式受限外，此制度尚伴隨了留級制，形成許多不合理現象且造成學生學習之負面效果。在高中，學生可能因幾個科目，甚至一個科目不及格而留級，而需再加入一年的時間修習原來相同的科目；而在高職學生留級的標準雖不像高中嚴格，但未達升級標準者，仍須於原來年級修習原已通過之科目，此不僅耗費學生時間精力，也造成了教學資源之浪費。尤有甚者，留級制度所帶來的標記作用，更是傷害了學生自尊，產生學習適應之問題，亦為學校訓育工作帶來不少之困擾。故為解決上述弊端，使課程修習制度更能適應不同學生之需求，八十年教育部委託國立台灣師範大學教育研究中心進行高中職採行學年學分制之研究，該方案經分區座談與研討確定高職學年學分制方案後，也在八十一年三月至八月進行- 146 -]]> <![CDATA[從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施八所學校正式於同年九月試辦前置籌備工作。並經多次與試辦校探討其得失與適用性從而規畫一可行之高中職學年學分制方案。其間並多次修正後，教育部正式於八十九學年度在高職高一全面實施學年學分制措施至今已迄三年。一、何謂「學年學分制」？為何採此修制度？學分（credit）係指學校中計算授課時數之單位。一般而言，每學期（semester）或每季（quarter）每週上課一小時為一學分；但有些藝能課或實驗課則是上課二小時或三小時為一學分。因此，學分制（credit stystem）可界定為：學生依學校規定修畢一定學分及格後取得文憑或學位證書的一種制度。學分制主要可分為兩類，第一類是學年學分制：學生需在一定修業年限修習學分及格後，才能畢業；另一類是無學年學分制：學生只要在畢業之前修習所需之及格學分數，不受學年規定之限制。由此可知，學年學分制是一種規定學生在一定修業年限內，修習一定學習份量的課程修習制度。在這種制度中的『學年』是指修業年限，而『學分』則是指學習份量的計算單位。（一）實施學年學分制的必要：為了改善目前學生因為少數科目不及格，就要留級的規定；也可使重讀生不必每一科目都重讀只要重讀不及格科目且資優生或績優，生可跳讀。此外，每一學生均有選修的機會，所以實施學年學分制，可以適應學生的個別差異。（二）職業學校就試辦學年學分制之目標如下：1. 改善現行學時制及留級制的缺失。2. 提供學生適性的課程及教學，以適應個別差異。3. 落實能力本位的教育理想。4. 擴大學校依教育理想辦學的空間。5. 為未來新課程實施學年學分制奠定基礎。二、高職學年學分制的內容？（一）課程架構1. 依科目類別分為一般科目、專業科目（含實習科目）與活動科目。一般科目與活動科目之教學時數以不減少為原則，專業科目之教學時數得配合總授課時數而減少）。2. 依科目自由度分為必修科目及選修科目，每學期修習科目數以不超過十科為原則。活動科目每週至少五節，（包含班會、聯課活動、週會、社團活動、圖書館時間等），但不計學分。學生每學期修習以 22～34 學分為原則（不含重補修）（二）學分計算方式：以每週授課一小時滿一學期或總授課時數達十八小時- 147 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期為一學分。（三）應修學分數：每學期修習最低學分數以 22-27 學分為原則。及格之畢業總學分數至少在一六○學分以上。（四）修業年限的規定：1. 修業年限以三年為原則，夜間部學生增加一年。2. 在規定修業年限內未能修足規定學分者，得延長修業年限，以三年為限。（五）成績計算方式：成績考查分為學業及操行二項，以學期為單位，每一科目學期成績及格即授予學分。不及格之科目得參加補考。（六）成績不及格的處理方式：1. 補考：學期成績不及格且成績達四十分以上，准予補考乙次，及格者以六十分計，並授予學分；不及格者，其成績以補考成績或該科目原成績擇優登錄。2. 重修： 1)補考後不及格者，可申請重修該科目，重修及格者，授予學分。2)補考後不及格者，如未能參加重修學分之教學，或重修後仍不及格，得以上下學期成績平均，平均及格即授上下兩學期之學分。 3)重修科目仍不及格者，可繼續申請重修。 4)上學期成績雖不及格，但達五十分以上者，若下學期達六十分，雖平均不及格，上學期成績以及格論，授予上下兩學期之學分。3. 重讀：每學年如有一半以上不及格的科目學分數，第二學期不准補考，即需留在原年級重讀，但只重讀不及格科目；或不及格學分過多重修有困難者，可自行選擇重讀或轉學，但同一學年限重讀一次，而重讀同一學年已修習及格之科目學分，應予免修。4. 退學：修業期限日間部逾六年，夜間部逾七年（含重讀、延修，不含休學）仍未修足規定之科目及學分者；或同一學年重讀一年後，其不及格學分數仍超過二分之一者。（七）學分抵免：在轉學或轉系的同時，已修畢的學分可以免修，尚未修齊的學分數則應補修。1. 轉科生---應修滿所轉入學校或類科之應修科目與學分數，方准畢業。2. 轉學生---在轉入後應修而未修之科目，得在修業年限內補修完畢。3. 重考入學新生或重讀生---其原己修習及格之科目學分得由學校酌情抵免。此外轉學或轉科生其科目學分之抵免或重(補)修成績，均須登記於歷年成績表內，並詳細註明抵免情形。（八）重補修開班方式、收費規定：重補修以隨班修讀、開辦專班、自學輔導星期假日等時間授課，而重補修得跨類（科）、跨年級或跨校（部）修讀，開班最低人數以十二名為原則，未達最低開班人數者，得採自- 148 -]]> <![CDATA[從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施學輔導；重補修每一學分數為 600 元，實習科目則為 800 元。（九）扣考：學生缺課日數達全學期教學總日數三分之一時或某一科目缺課節達該科目全學期教學總節數三分之一時不得參加該科目學期，末之定期考查。（十）成績優異者：學校對於成績優異或某方面具特殊才能之學生，經審查後，可以辦理以修進階制度，由科技大學、技術學院、二專提供學生預修課程之機會，以發展學生潛能，落實因材施教之理想，並促進技職教育之發展，將來學生畢業後進入四技或二專相關系、科就讀時，修習過的學分則可免修。（十一）實施學徒式教學: 依據職業學校法第八條、第九條及高級職業學校試辦學年學分制實施要點而訂定之學徒式教學係運用事業單位優良之。專業人才及設備，提升學校專業教學品質。三、學年學分制度的評估：（一）學年學分制的優、缺點1. 優點：學生可以依照自己所喜歡、有興趣的科目彈性選修，學校也可以依照學生需求及該校校務發展目標、特質來訂定開課內容。2. 缺點：雖然學生可以依照自己所喜歡的學科進行選修，但是學生真的了解自己的興趣！？自己的方向！？許多學生往往只是期望能夠輕易過關、拿到學分。而且根據受訪的老師指出許多學生，常常是一而再再而三的當掉某一科，而造成老師許多困擾。（二）高職學年學分制與學時制之比較：學年學分制是規定學生在一定修習年限內修習一定學習份量的，課程修習制度。從此一定義可知學年學分制是一種強調彈性、自由選課的課程修習制度提供學生適性教育的機會以及擴大學校本位之發，展與經營。相對的，學年學時制則規定學生必須在一定年限內，逐年修習既定的科目與時數。它顯得不符合當今教改趨勢，也無法反映當社會需求。因此，就制度面的觀點及實施內容為高職學時制與學分制差異比較。如表二表二、高職學時制與學制差異比較表制度項目學時制學分制留級問題需全部重讀無留級問題不及格科目可，重讀學分太多才予以重讀，課程選修全部同學均一樣，不可以選擇學生可依個人興趣部份選課- 149 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期分成智、德、體、群、實習、分成學科與操行二項成績軍訓成績不及格，只可補考或成績計算不及格可申請重修畢業與，留級畢業與否以成績平均來決否以學分數計算定成績優良與一般同學一樣可預修學分技能競賽優良不可抵免學分可抵免部份學分校外實習能於寒暑假到校外實習，但成部份同學可到校外實習其，績不能抵免學分成績可抵免學分優1.國家可以依其培育人才知想法，有計畫地設計學生所需學生選修科目的選習彈性點選習之課程。較大。2.學生畢業水準較為齊一。缺規定了學生的修業年限、有留級制。耗費學生時間精力，浪學生必修科目規定較少在，費教學資源無法滿足個別學生選修上便容易產生避重就點需求，成績較優學生無法進行輕的現象以致學生畢業程，加速、加深或加廣學習，學習度良莠不齊。受到限制。因此從上述各項評估可發現，要能真正彰顯學年學分制所要提供的尊重、適性、彈性、多元與能力本位的教育環境時，除了要了解學生及家長的認知外而學校的各項行政相關配合措施，必須要落實到法制化、合理化、人性化的層面，如此學年學分制方能提供高職繼續發展，而且永續經營的空間。肆、以 CIPP 評鑑模式應用於高職學年學分制評估高職學年學分制的目的在於了解制度實施的效果；並考量各學校內部運作的效率及可能面臨的問題，以瞭解運作方式是否符合學年學分制推行的目標。在技職教育面臨轉型的時代，職業類科須因應時代變遷，要思考課程調整的問題以培養二十一世紀所需要的專業技術人材。而學校類科更要因應時代變遷應做適當調整與發展以有助於未來對於技職教育符合企業人才趨勢的了解，它對改進教學品質、提升學習效能更有直接的影響。對高職學年學分制度而言：依據 CIPP 四個評鑑層面，以及教育部推動高職學年學分制檢核指標的項目，去檢視高職學年學分制實施的內涵而建立九項指標層面主題分別是(1)學校整體規劃(2)課程調整(3)成績考查(4) 課業輔導 (5) 電腦作業(6)宣導 (7) 生活輔導(8) 學徒式教學 (9) 預修大專課程。而每一大項均可利用CIPP 評鑑模式來進行高職學年學分制的評鑑，茲試述如下：一、背景評鑑：- 150 -]]> <![CDATA[從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施其任務在決定學年學分制教育目標的理論根據，運用比較、描述等方法，分析教育情境中相關的因素，鑑定其問題、需要與機會，最後釐定具體的目標建議，以供教育計畫參考，故除在制度面的比較分析外，亦應包括規劃層面的標準，評估學年學分制推動工作目標是否符合實施計劃，如工作計劃制定過程、計劃內容、實行情形及學校發展特色等並就各實施學校經營現況與困難加以分析評比以瞭解推動績效。二、輸入評鑑：旨在瞭解受評學校可運用的資源（包括人、地、物），及其如何運用資源以實現高職學年學分的教育計畫目標。內容包括選修課程調整計劃、成績考查、補考重修補修延修實施辦法的擬訂與教師、學生、家長的宣導，以及如何善用電腦設備辦理各項排、選課系統及成績管理，而為因應教學新發展趨勢，學校應轉化教學資源之使用方式並充實人力與設備，以為高職師生創造終身學習的環境教學改革是所有教育改革最終的落實點。三、過程評鑑：在分工不均方面，試辦過程裏也發現整個學年學分制的業務幾乎都落在教務處內，學校其他同仁未積極參與，以至於有分工不均的問題。而且輔導室、訓導處、圖書館、教學研究會等相關單位組織都尚未充分發揮其應有的功能，殊為可惜。因此組織功能的重新調整與確定，使全校同仁都能夠參與進來，包括實課程調整相關措施、活動與服務；如訂定補考、重補修、延修實施要點，訂定生活管理與輔導辦法、學徒式教學實施要點及是否辦理教師進修研習等。四、成果評鑑：如將學年學分制中輸入工作人員、物質資源、環境（科技與經費等），學生、家長、企業人才需求的基本元素，經過過程評鑑定期考核提供回饋後，則可產生快速滿意的教學成果及學生的學習成就評鑑。如學校對成績優異者，或某方面具特殊才能之學生，經審查後，可以辦理以修進階制度，由科技大學、技術學院、二專提供學生預修課程之機會，以發展學生潛能，落實因材施教之理想，並促進技職教育之發展。表三是將 CIPP 評鑑模式應用於高職學年學分制之評鑑指標架構。表三、CIPP 評鑑模式應用於高職學年學分制評鑑之指標項目高職學年學CIPP 評鑑 CIPP 評鑑分制內涵主層面內涵題評鑑指標項目- 151 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期1.實施目標背景評鑑1.學校整體2.課程調整（C）規劃計劃1-1 訂定課程調整計畫1-2 成立召開課程發展委員會1-3 成立召開各科規劃作業小組1-4 各類課程領域開設學分數1-5 各類課程領域開設學分數1-6 訂定各科教學科目及學分數表1-7 規劃教室及選修教室1-8 評鑑實施成效並修正課程架構1.課程規劃2.師資運用2.課程調整輸入評鑑 3.儀器設備3.成績考查（I） 4 教學設施4.電腦作業5.圖書資源6.行政措施2-1 訂定選修實施計畫2-2 訂定學生選修注意事項2-3 設計選修表格（件）或電腦卡2-4 編印選修宣導手冊2-5 舉辦宣導說明會2-6 舉行選修滿意度調查3-1 訂定學校成績考查要點3-2 訂定操行成績考查實施要點3-3 訂定轉校、部、科學生抵免學分實施要點3-4 訂定技術證照抵免學分要點3-5 訂定重讀及退學實施要點4-1 排課系統4-2 各科教師授課基本時數、總時數統計5.宣導4-3 成績管理系統4-4 學籍管理系統4-5 選課系統4-6 必修科不及格之查詢4-7 畢業學分數之查詢5-1 辦理教師宣導說明會5-2 編印學年學分制宣導手冊5-3 辦理學生及家長說明會6-1 訂定補考、重補修、延修實施要點1.各項可用6-2 實施補考資源安排情形6-3 重補修開課科目統計6.課業輔導2.教學計劃6-4 學生申請重補修7 生活輔導過程評鑑3 科務行政6-5 實施重修班（P）8. 學徒式教4.行政配合6-6 實施自學輔導學措施6-7 成績登錄5.課程與教6-8 延修生註冊上課學7-1 訂定生活管理與輔導辦法- 152 -]]> <![CDATA[從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施6.師資與進修7.輔導8.學生活動與服務7-2 辦理教師「輔導」知能進修研習7-3 個別化教學7-4 延修生之生活管理8-1 訂定學徒式教學實施要點8-2 設計學徒式申請表8-3 訂定學徒式教學合約書8-4 實施學徒式教學9-1 訂定預修進階專業課程實施要點9-2 設計預修申請表9. 預修大專1.教學成效9-3 實施預修課程成果評鑑2.研究9-4 訂定預修績優生推薦甄選入學實施（P）3.服務要點9-5 輔導預修績優生推薦甄選入學四技二專伍、結論學年學分制實施至今，以台北市為例的公私立高職學校學生，具有正向的學習態度傾向。而不同個人背景變項的學生，在學習態度上有顯著的差異。整體而言，以女學生、一年級學生、私立學校的學生、商業類科的學生、沒有參加學分重修的學生及學業成績較高的學生等，具有較佳的學習態度傾向。且不同個人背景變項的學生，在學習困擾上有顯著的差異。整體而言，以男學生、私立學校學生、工業類科及商業類科的學生、有參加學分重修的學生、學業成績較低的學生等，具有較高的學習困擾。而學生最感困擾的前六項學習困擾，依序為：1.擔心將來考不上理想的學校；2.學習不夠積極主動；3.學業成績不理想；4.必修科目太多且不易學習；5.學校各種考試太多；6.無法修習自己喜歡的選修科目。 (張淵程 1999)然而由於學分制彈性大、易滿足學生個別需求，以及能因應開放多元社會之需要。因此，不僅在大學採學分制；而且已逐漸擴及至高中教育。總之，學分制已成為各國大學教育高職教育課程修習制度之發展趨勢，它能夠提供學生較多的選修科目，適應各類學生不同需求，促進學生適性發展，對於增進高中教育效果，具有其實質的意義。由於大學四年主要完成一百二十八學分即可畢業；然而高中只有三年，可能要修一百六十學分至一百八十六學分，負擔仍是相當重；而且有些家長們擔心品質降低，所以在實施上可能還有些困難亟待克服。一、建議與改進：（一）在制度的實施過程：一般教育計畫須考慮到計畫的意義性、可行性、中肯性、確定性、- 153 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期簡要性、時間性以及具有檢視作用和具有適當內容等。因此針對於在辦理學年學分制的高職學校，在實施此方案時，更須考慮到：1. 可行性：由於高職課程有科目數多、空堂時數少…等現存問題，實際影響体制的運作，因此研擬各校方案時，自必須多考慮現況以為因應，而提高方案之可行性。2. 共通性：基本上，在各校方案中有些部份須考慮到全國之一致性，以提高共通性，因應未來正式全面推行之需要。3. 性：雖然台灣地區幅員不大，但職業學校學科複雜，各校狀況規模不一，為求因應，允宜考慮校際間之差異性。4. 推展之可能性：教育制度試辦之目的在求普遍推展，因此，制度規劃單位之方案與各試辦學校之研擬必須考慮到未來推展辦理之可能性，不宜過度強調個別學校的適應性。（二）在制度的實施層面：1. 課程調整方面：應配合高職課程修訂統整規劃，主管教育單位應儘速訂定職校各類科的課程標準，對試辦學校相同學科必修科目名稱、學分數應予以統整。而且各個學校應做好課程管理、調整考量學生需求。2. 排課與選課方面：應盡速研訂全國一致之教師授課基本時數，並鼓勵老師學習第二專長，辦理學校間相互觀摩研討會，並且提供才藝研習課程以充實聯課活動內容，降低選修課程開班人數，以滿足學生不同的需求，各校也應積極開發選修課所需的教室，如特別教室、實習工廠、會議室等，以利選修課安排。3. 教學實施方面：減少必修學分數，增加選修時段以利學校安排重補修，並且依照所新頒訂之課程安排重修，以方便學校編制選修教材、師資。4. 預修大專專業課程：因為現今國民生活水準提高，所受的知識水平也較以前高，許多學生仍會以進入大學為一個目標，所以應加強與辦理預修技專科學校進行溝通及協調，擬定預修科目及時間，已加分的方式提高學生預修的意願。各高職學校應盡量選就近之學校進行預修課程之合作，規劃較完整的時間進行預修之課程。5. 生活輔導方面：研擬生活管理與輔導辦法，學校應針對低成就學生進行個別化之學業與行為輔導，以協助學生解決學習與行為上的問題與困擾。教師也應教導學生如何善用選修課程及空白課，以得到最好的自我管理。教師必須要有「輔導」與「教學」融合的觀念，強化輔導在教學上的功能。並且對於延修生的管理應納入學校正常體制中。6. 師資配合：許多老師因已進入學校多年而未擴增新的資訊、知識，所以無法提供學生所需的知識，所以應加強老師在職進修，重整教師的工作價值觀與工作理念，提高主動性、專業興、行動- 154 -]]> <![CDATA[從 CIPP 評鑑模式談高職學年學分制之實施性、創造性和 DIY 的功能。且應讓教育行政單位配合教師之需求而不是束縛老師。7. 經費運用方面：應對於家境清寒或需要幫助隻學生減輕重補修之學分費和學校財物負擔以及教師鐘點費之支出，學校應彈性運用學校制度，重補修學分可配合學校夜間部課程和班級實施，也可考慮使用連課活動時間實施重補修學分教學或是提供清寒學生一些補助，老師鐘點費則可考慮高中課業輔導方式。8. 宣導與溝通：許多家長、學校行政人員、教師還有私立學校董事會…等相關單位，對於此一制度仍有些不清楚或是溝通上的困難，所以應加強宣導、溝通，印製宣導手冊、舉行座談會、利用懇親會…等方式相互溝通、了解。高職學年學分制的精神，強調讓學生適性地學習、發展，定要配合現在教學型態的趨勢，才能相得益彰。因此學校可以配合的層面如:學生是否適性選課、教學資源是否充分利用、教師專長是否符合需求、教學觀念是否能配合時代的步伐，與時俱進，都成為高職學年學分制精神是否可以真正落實的關鍵。二、評鑑的未來展望技職教育品質關係國家社會中各階層技術人力的供應，而評鑑工作則肩負督促提升技職教育水準的任務。唯有透過不斷地評鑑，方能使技職教育日益精進，適時提供產業升級所需之技術人才。因應技職校院法之公布，未來如能將調整後適合高職學年學分制實施的校務組織，納入技職校院法施行細則中，必能讓高職學校在調整校務組織上，因有法源依據而使學年學分制之精神與特色更能彰顯。陸、註釋註 1：江啟昱，「CIPP 評鑑模式之研究」（碩士論文，國立臺灣師範大學教育研究所，民國 82 年），頁 2-3。註 2：黃光雄，教育評鑑的模式（臺北市：師大書苑，民國 78 年），頁 188。註 3：同上註，頁 192。註 4：同註 1，頁 42。柒、參考文獻Hernon, Peter and R. McClure. Evaluation & Library Decision Making. N. J. :Ablex , 1990.Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Standards for Evaluations ofEducational Programs and Materials. New York：McGraw-Hill,1981.Phillips, Steven. Evaluation. London : Library Association ,1993.中國教育學會主編(民 84)。教育評鑑。臺北市：師大書苑。台灣師範大學教育研- 155 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期究中心專題研究報告，第 120 號。黃光雄(民 78)。教育評鑑的模式。臺北市：師大書苑。呂春嬌（民 85）。從 CIPP 評鑑模式談圖書館的評鑑。大學圖書館三卷四期。邱淵(民 78)。教學評量。臺北市：五南。侯世光、方崇雄、周愚文、李錫津、吳文憲、莊謙本、林新發、方志華、楊洲松、蘇唯鳳、謝美慧等（民 87）。八十六學年度高級職業學校採行學年學分制之規劃。台灣師範大學教育研究中心專題研究報告，第 141 號。張秋明(民 85)。台北市試辦學年學分制高職學生學習態度與學習困擾之研究。國立彰化師範大學工業教育研究所碩士論文。教育部（民 83）。職業學校規程。教育部（民 87）。推動高職學年學分制檢核指標。教育部（民 89）。高職試辦學年學分制學校實施要點。教育部（民 89）。高職試辦學年學分制學校實施學徒式教學暫行要點。。莊謙本（民 88）。教育評鑑指標的建構。技術及職業教育雙月刊。第 52 期。頁 2-3。陳國俊(民 86)。技術職業教育之評鑑。臺北市：龍騰。陳漢強主編(民 86)。大學評鑑。臺北市：五南。黃政傑、侯世光、方崇雄、吳文憲、李錫津、林新發、莊謙本、方志華、陳依萍、黃繼仁（民 85）。高級職業學校採行學年學分制之研究（五）。台灣師範大學教育研究中心專題研究報告，第 120 號。黃政傑、侯世光、方崇雄、李錫津、吳文憲、莊謙本、林新發、方志華、楊洲松、蘇唯鳳、葉興華（民 86）。高級職業學校採行學年學分制之規劃與評估。賴銘欽（民 89）。高職評鑑—工業類科之分析與探討。技術及職業教育雙月刊第60 期，頁 3。- 156 -]]> <![CDATA[賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用曾美華 1、洪玉華 2、鍾佳芳 3、江岳勳 41 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北市立士林高商國際貿易科教師2 臺北市立士林高商教師3 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生4 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生摘要賦權增能評鑑係將評鑑的主體賦予真正的參與者，因此值當學校本位課程全力發揮之同時，因當將賦權增能評鑑之理念投入課程的評鑑當中，值是之故，本文從以下幾點分別說明賦權增能評鑑在學校本位課程上如何應用。一、參考國外文獻探討賦權增能評鑑之理念卻有其優勢二、賦權增能評鑑之實施須透過訓練、促進、提倡、啟發、解放等五個面向，並有評估狀況、確定目標、發展策略以及發展證據及文件四個步驟三、學校本位課程發展內涵須與傅全增能評鑑相結合四、可透過評估課程的重要性以及發展的適切性等要項來進行賦權增能評鑑本文依據上述四點之說明進而了解賦權增能評鑑運用於學校本位課程的發展，並了解評鑑在學校本位課程發展中，實有其重要的地位，且評鑑在學校本位課程發展的各階段有其不同的需求，未來在學校本位課程發展中，課程評鑑實為重要的發展環節，每一階段均包含課程的發展、評鑑及修訂，每一個課程發展階段都應不斷發展、評鑑、修訂至成熟，才可以繼續下一階段的發展。故學校本身對課程發展的能力需求同時，評鑑的知能也是學校成員所必須具備的，應用賦權增能評鑑在學校本位課程發展更加彰顯其啟承轉合的重要功能。關鍵詞：學校本位課程、賦權增能評鑑壹、前言值此多元開放的時代，強調發揮學校應有功能的學校本位管理的概念自英美傳入後，在台灣教育改革的鬆綁過程中已逐漸嗅得出其味道。從校內的行政決定與管理主動積極出發，了解學生的需要及教師的需求與專長，透過教師專業規劃校內的課程，提高教師的專業能力與知能，促進學校本位課程決定的品質；思考學校在社區中的角色，並尋求家長及社區的參與支持，在多方面的合作下描繪學- 157 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期校未來的發展藍圖，建立共同的教育願景。此一學校本位管理的教改運動，無非是想藉由學校自主的管理與自我檢視，提高學校教育的效能，此一目的正與評鑑不謀而合。評鑑在學校本位課程發展過程中是極為重要的，在學校本身對課程發展的能力需求同時，評鑑的知能也是學校成員所必須具備的。國民教育階段九年一貫課程總綱綱要中，更明列：「課程評鑑應由中央、地方政府和學校分工合作，各依權責實施」（教育部，民 87），而在學校層級，則負責課程與教學的實施，並進行學習評鑑，且評鑑的範圍包括課程教材、教學計劃與實施成果等。（郭昭佑，民 89）在任何學校中，教師之間都有差異存在，課程的改革使教師個人有較多的自由，可能會引發學校課程的變動，故必須予教師發揮學校本位課程與自我評鑑空間，讓教師先行接受評鑑與課程設計的基本概念與能力的訓練，隨機進行學校的內部評鑑，並由專家的介入與協助下，進行相互的瞭解與疑點的澄清，亦藉由課程評鑑澄清自己的課程設計與教學方法的想法。如此，評鑑在學校本位課程發展的啟承轉合的位置上當能更加彰顯其功能，提昇評鑑的效用。本研究即欲探討教師如何應用賦權增能評鑑於學校本位課程發展上。貳、賦權增能評鑑之理念一、賦權增能評鑑之定義與焦點賦權增能評鑑是一種運用評鑑的概念、技巧及發現並促進方案改善與自我決定之評鑑方式。其係一種兼重質與量的方法論。雖然其可被應用於個體的、組織的（包括內部及外部組織層級）、社區和社會或文化，但其焦點仍在於方案的評鑑上，並重視評鑑過程和結果的授權。Zimmerman 的「賦權增能理論」提供賦權增能評鑑的理論基礎，其評論指出：授權過程和結果的區分是批判性的，其目的是為了使賦權增能理論的定義更加明確。其中，授權的過程是企圖獲得控制、得到需要的資源以及對一個社會環境有批判性的了解。此過程是賦權增能的，如果其可幫助人們發展技巧，則人們便可以獨立思考解決問題並作決策。授權的過程係遍佈各個層級，例如：若授權過程應用於個體，也會牽連至組織或社區；若授權過程應用於組織層級，也會包含領導者和決策者；若授權的過程應用於社區，也會涉及到政府、媒體和其他社區資源。授權的結果歸因於賦權增能的操作，所以我們可以研究社區公民企圖去獲得更多的控制權或影響介入作決策之中的授權關係人。授權的結果在每個層級亦是不同的，例如：當我們關心個人的授權結果時，結果也會包括對情境的特殊意識形態、能力和前攝的行為；當我們欲關心組織的授權結果時，也可能包含組織網狀系統、資源有效的獲得及政策決定的手段；當我們關心社區層級的授權結果時，也可能涵蓋多方的證人、政黨及較易獲得的社區資源。賦權增能評鑑擁有一個清楚的價值判斷方向－它是設計一套自我評鑑和回饋的方式使人們幫助他們自己並改善其方案。方案關係人就像方案促進者一樣管理- 158 -]]> <![CDATA[賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用它們自我的評鑑和典型的活動；外部評鑑者通常只是提供指導或額外的幫助並依賴內部方案的能力。賦權增能評鑑是團體的合作行動並非是個人的決策。一個評鑑者不可也不能授權於任何人；人們授權於他們自己時，通常是需要透過外人幫助和指導的，這是民主政治的基本過程。此授權的過程應邀請關係人以及關心此議題的人進行相關的討論。二、賦權增能評鑑的發展背景賦權增能評鑑的由來有很多種說法。第一個想法來自於 Fetterman 於 1993 年所撰寫的一本書（Speaking the Language of Power：Communication, Collaboration, andAdvocacy）中。Fetterman 發現，越來越多的社會學者會對於政府做決策的情形投入大量的關注，因此他想要找出一種方法，能夠使評鑑者和社會的自然科學家說出自己內心的想法，並把他們的想法傳達給政策代理人。賦權增能評鑑在社會心理學以及人類學中有很強的理論根基。社會心理學是將焦點放在人類、組織和社區工作中，而建立一套控管事務的準則。但對賦權增能評鑑最有影響力者係推動「促進學校方案推行委員會（Accelerated SchoolProject）」的 Henry Levin，他提出學校應授權給其相關夥伴、教師和行政管理者以改善教育環境。Fetterman 和 Haertel 也指出，他們主要的工作在於幫助「促進學校方案推行委員會」設計一套適當的評鑑計畫，並對已獲得授權的教師、夥伴、學校和行政工作者提供一番貢獻。三、賦權增能評鑑的理論基礎Dennis Mithaug＇s（1991,1993）和 Fetterman 研究美國學術研究學會（AmericanInstitutes for Research team）中的教育基金部門（Department of Education-funded）發現其自我評鑑是有限制性的。於是他們便帶領學術研究小組去幫助資金提供者和學生之間的權利協調，因而產生了更多的授權行動。而這種舉動使得教育基金部門裡的成員學會了如何評鑑自我的行為和態度，而學生也學會了對其本身的行為和資金提供者有更堅決的評價。兩位學者並在這個案例中發展了一個行為的核對清單去幫助資金提供者視別和培養對自我的決心。總而言之，賦權增能評鑑的理論基礎是「自我決心」（self-determination）。自我決心之定義為其個人自我生活中的習慣，而其中包含許多有關行為間的關聯，例如，行為的認同感和需求的陳述、幫助建立計畫的目標或期望並使之達成、確認資料來源、理性的選擇行動的路徑、選擇適當的方式去追蹤受試者、對長期的或短期的結果進行評鑑等。參、賦權增能評鑑之實施一、賦權增能評鑑之面向- 159 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期Stufflbeam 和 Scriven 指出賦權增能評鑑的面向包括訓練、促進、提倡、啟發和解放，而不是另外增加一項任務給評鑑者，而這些面向對於評鑑的過程是不可或缺的。學者 Cronbach 提出對賦權增能評鑑所關心的焦點則是強調方案的發展、改善和終身學習。以下僅就 Stufflbeam 和 Scriven 所提出的面向一一介紹。（一）訓練在這個賦權增能評鑑的第一個面向中評鑑者要教導人們去處理，他們自己的價值判斷且要使人變得更加有自信這個方法是除去一些。人對於組織內部規準與執行評鑑計畫的不當迷思我們時常會認為外。部評鑑是附屬於行動的過程而不是在授權的經驗裡，舉例來說，當評鑑過程結束而評鑑者離去時評鑑參與者便沒有知識或經驗去繼續評，鑑工作比照之下評鑑領導者便有能力去決定評鑑是否繼續或停止，，。在賦權增能評鑑中，習慣安排各種知識領域和重要議題作訓練，當要建立目標、達成目標策略以及促進方案的進展時，皆需要透過訓練來完成。當一個團體實施自我評鑑時，其核心是訓練成員擁有評鑑的發展和策略規劃的能力，我們可以等值的關心此兩方面的議題，這也是任何評鑑的參照指標。當有新的技巧需被應用在新的層級時，訓練的持續進行則對人們的理解有更深的幫助訓練也會在自我評鑑中。形成一種自我檢討的過程，在此過程中，當有更多的方法是需要被用來繼續或提升評鑑過程時，評鑑參與者必須學習如何認知，此種自我評鑑的過程在賦權增能評鑑中是非常普遍的。本質上，賦權增能評鑑是「給某人一條魚倒不如教他釣魚的方法」，是比較實用的評鑑方式。其與其他評鑑最主要的不同點在於評鑑過程中評鑑者和被評鑑者是處於同一地位，且彼此互相學習。（二）促進賦權增能評鑑是提供訓練者或促進者去幫助其他人實施自我評鑑。例如：奧克蘭聯合學校校區（Oakland Unified School District）便是一個採用自我評鑑的方式評鑑其教育五年計畫方案之發展。領導賦權增能評鑑之進行亦可提供有用資訊而促進組織簡化領，導者有時也會被要求去幫助設計評鑑決策，例如：希伯來聯合大學（Hebrew Union College）便請求評鑑領導者幫助設計一套活動或一個授權導向的評鑑。經過評鑑領導者的協商與研究之後，評鑑領導者便引導希伯來聯合大學進行自我導向評鑑。無論如何評鑑領導者必須擔保推動方案的員工們皆能習慣且持，續進行評鑑且評鑑領導者的任務是必須靠訓練或者其過去經驗來提，供一些有效的訊息，使得評鑑能夠按照既定的目標繼續進行。（三）提倡在一些例子中賦權增能評鑑可使一個組織經過目標訂定以及評，鑑計劃之後，更加團結一致，他們甚至要選擇一個提倡者去幫助組織能夠透過授權而進行評鑑評鑑者有時會覺得他們有種被強迫當組織。- 160 -]]> <![CDATA[賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用評鑑提倡者的宿命這種感覺像是一個無家可歸的人或者是被逐出族，群者，本身並沒有對評鑑有強烈的參與感。因此，在一個賦權增能評鑑的環境下，評鑑領導者允許評鑑參與者形塑一個評鑑的方向、建議自我解決問題以及提供一個行動任務去改變社會。在一個常見的工作場所中練習提供一個自我評鑑的實例是很常，見的。受雇者通常與管理人和委託人一起合作建立工作目標、建立達成目標的策略並列出實際可行的路線受雇者尚必須負責收集數據資，料並在執行時進行評價自我評鑑以此為方法而形成一種賦權增能評。鑑的提倡運動此種個人的自我評鑑過程易在組織中各個層級迅速地，轉移。評鑑者在評鑑過後，若認為評鑑結果是有價值性的則其便有道德責任當一位評鑑的提倡者。（四）啟發啟發是一種打開眼界、真情流露和啟迪經驗的過程。從典型地來說，在方案改進的過程中，擁有一個有關方案的角色、結構和功能全新的觀點或理解，是透過不斷地努力而形成的。而賦權增能評鑑即可在評鑑的任一階段給人們一些啟發性的思考奧克蘭學校的自我評鑑。則為賦權增能評鑑可帶給人們不同的啟發下一個註解在一次會議期。間與會人士討論想要把他們的工作與學生學術結果連接起來的議題，中說明他們以前從未測量學生的某些成就於是他們便擷取了 CTBS，，的測驗資料和學校學生的成績作互相比較發現了另一部分平時未測，驗到的成就，這是一個重大的發現，使評鑑學生的老師有了另一種啟發。這個經驗告訴我們，唯有透過評鑑參與者的智慧，才能對問題加以解決，並促使往後的評鑑者有另一種不同的思維。（五）解放解放是對事先存在的角色和約束使之自由的一種運動而賦權增。能評鑑便是一種授權的解放運動。賦權增能評鑑可由政治的層面來談解放，自然科學發展中心（Center for Science Development）的行政領導者邀請 Fetterman 演說有關賦權增能評鑑，並表示應拒絕種族歧視和種族隔離，人們應該為人權運動而努力，此種方式即是將人民的權力解放，並可透過自我評鑑的方式來了解權力解放的過程。二、賦權增能評鑑之實施步驟賦權增能評鑑有許多務實的步驟，可幫助人們評鑑其自我的複雜方案。（a）評估狀況或決定方案的定位，包括方案的優缺點；（b）將焦點放在確立目標（決定你未來想要往哪個方向使方案有所改進）；（c）發展策略並幫助方案參與者決定其策略並徹底實現其方案目標；（d）幫助方案參與者依照目標決定可靠的證據。以下僅就四個步驟分別說明。（一）步驟一：評估狀況- 161 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期賦權增能評鑑的第一個步驟即是評估狀況方案參與者要求對其。方案有 1-10 個等級的評價，且 10 是屬於最高的等級。他們並要求對方案的評價應該能夠富精確性許多方案參與者發現在方案開始前作。列表、描述及個人在方案的活動中作價值判斷皆是必要的。特殊的方案活動包括徵募新兵、認證、教育學、課程、等級、男女合校等。有些方案其潛在評價之影響是無止盡的並且每一個參與者都必須使評，鑑項目能夠達到等級 10 的標準，方案參與者也被要求應將評鑑文件化。典型地來說，評鑑參與者通常會給予他們的方案有較不切實際的高評價，然而卻缺乏適當的文件說明。有某些情況下中，評價下的高比對方案表現關心來的重要。然而，這些過程的重要性，並不像是能夠測量將來進步情形的基準線那樣實際，除此之外，方案參與者必須收集相關的資訊去支持整個方案的評鑑。（二）步驟二：確定目標在評鑑過方案的執行以及提供相關文件去支持評鑑後方案參與，者將被問到：「如何在未來將方案的等級提高呢？」「將來要為方案設定何種目標呢？」這些目標的設定將會與方案的領導者與委託人有密切的關聯性，此外，目標必須視實際可行的。目標應和方案的執行、資源及執行者的能力範圍互相配合，這是一個非常重要的觀點傳統的外部評鑑通常設定誇張的或長時間的目。標，方案參與者只貢獻一些間接的態度，並沒有和最終的目標連結。在賦權增能評鑑中方案參與者會選擇中等程度的目標與其方案執行，的過程互相連結且這些方案的評鑑過程也會與目標和結果有較大的，關聯性。方案參與者會被鼓勵去創造並建立他們的目標透過集體研究將，會促使方案參與者釐清其觀念並確立目標並透過個人的思考去了解，整個方案應如何進行。確定目標在整個方案的進行中是緩慢的、時間漫長的，但方案參與者必須先確定整體方案的目標才有依循的根據並依照此目標努力，不懈地達成。（三）步驟三：發展策略方案參與者也有責任去選擇和發展策略，使方案可以達成。在集體研究的過程以及批判性的回顧中，便可形成策略，而這些策略必須是有效的且適當的方案的執行策略是否正確則是交由方案提倡者和。委託人來決定，這在授權的過程中是很細微的部分。方案參與者典型地來說應該是該方案裡最具智慧者而賦權增能評鑑就是要承認且信，任他們的專業知識，並且將他們放在領導者的地位。（四）步驟四：發展證據和文件在步驟四中，方案參與者必須被要求提供證據和文件來佐證，並使整個方案的進行可以依循著目標前進每種形式的文件和有關證據。都必須作詳細的檢查，避免花太多時間在蒐集一些無關緊要的資訊- 162 -]]> <![CDATA[賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用上。方案參與者也被要求說明為何提供此份文件，而此份文件與方案的具體目標有何關聯性，這種重新檢查的過程是困難的且費時的，但這是預防浪費更多的時間蒐集無關緊要的資訊而使大家理想破滅除。此之外，文件和證據必須是嚴謹且可靠的，並禁得起方案委託人實行自我評鑑之檢驗。三、賦權增能評鑑的影響賦權增能評鑑對評鑑的學術研究有強大的影響力。典型地來說，評鑑關係人可控制和領導評鑑的過程，除此之外，評鑑實踐者也會對評鑑的詢問和活動給予授權。賦權增能評鑑和學術研究活動具有協商、適時、務實等特徵，並對方案的方針有所改進。評鑑的活動和影響是一種循環的過程，且焦點是放在最簡單的資料蒐集與手到擒來的適當評鑑方法。然而，評鑑的取向則在概念上有所不同，例如，賦權增能評鑑的概念則是明白地顯現在自我評鑑上，並包括評鑑人員能在自然的情境下互相合作。肆、學校本位課程發展之內涵一、學校本位課程發展之意義民國 87 年 9 月 30 日，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」並宣示 90 學年度開始實施。檢視此綱要的內容，發現此次課程採取學習領域的方式，強調課程統整的原則，更留有 20％的彈性授課時數交由學校自主運用，顯示此次改革首重「學校本位管理」（school-based management）的理念，希望藉著學校本位管理賦予學校課程自主權，能引入課程改革源源不斷的活水，進而發展適合各個學校、學生學習的課程，這就衍伸出學校本位課程發展的理念（教育部，民87）。學校本位課程發展有狹義有廣義的解釋。狹義上，是指學校人員採用、實施現有課程成品時，所進行的一連串課程決定；廣義上，是指學校成員參與課程發展、實施與評鑑等動態過程，以及其中對於學校組織、資源、社區參與、進修教育所作的決定。雖然學者見解各有不同，在張嘉育教授(民 88)所著「學校本位課程發展」一書中定義為：學校本位課程發展，係指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。在現今課程權力下放的教育改革階段中，學校本位課程發展是一項必然的趨勢，而學校本位課程發展的重要意涵如下(張嘉育，民 87)：（一）雖已學校為主體，但也重視校內外各種人力、資源的運用與整合。（二）宜採用廣義的課程定義，即為學校指導下的一切學生經驗。（三）既重視課程發展的成果，也強調過程中學校社群成員的參與與學習。- 163 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（四）能使「社會、社區、學校、教師」發展成為一種夥伴關係。（五）重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程發展與課程實施結合為一體。（六）強調課程的多樣化、地方性以及適切性，同時可立即回應社會、社區、學校與學生的需求。（七）能使課程潛能獲得重視與理解。這是口號、哲學觀點、也是一套學校經營技術的改變。二、學校本位課程之發展歷程在學校本位課程發展上，Skilbeck（1984）即指出應有五大步驟：（一）情境分析：包含校內外因素。外部因素如社會變遷、社區價值觀、教育系統要求或教師支持系統等，而內部因素如學生身心發展、能力與需求、學校權力結構、資源的配合情形等。（二）目標訂定：依情境分析而擬訂最適切的目標，其中應包含師生的行為結果等。（三）方案建立：所建立的方案中應載明教學活動的設計達成目標的教材需要及、情境設計等。（四）解釋與執行：依課程方案實施並解釋。（五）評鑑修正：透過追蹤與溝通機制，並蒐集資料以解釋目標與執行是否有差距，並藉以判斷是否需重新設計方案。三、學校本位課程發展的特點由此可知，學校本位課程發展是一個由學校為主體，經由學校教師的自我專業成長，發揮各級學校間的個別差異，結合社區資源的配合並經外部專家協助而發展課程的過程，並在不斷的測試與評估下，發展出最適合學生身心發展、興趣與能力的課程，以符應透過最適課程的實施以達教育目的。而為達此一課程發展的完整性，評鑑的實施實在必要。四、學校本位課程發展的影響- 164 -]]> <![CDATA[賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用學校本位課程發展不是一個用以發展教材內容的方法而已，學校內必須結合各種資源，支持教師發揮課程自我決策的專業角色。因此，評鑑上，主要考驗他對學校整體氣氛、教師以及學生三方面的影響。（一）學校氣氛方面：例如，學校本位課程的發展是否改進學校氣氛，創造一個更和諧的、合作、接納不同意見的學校環境？（二）教師方面：學校本位課程發展是否能影響教師的表現？更瞭解課程內容教材的性質？更願意分享自己的教學經驗？教師對學校以及革新方案更能產生認同感？（三）學生方面：課程內容更能適應學生的需求？學校使用該課程後更能提升學，生的智能與技巧？學校本位課程發展因其發展階段應有所不同，在課程發展過程中，應著重於形成性的功能；而課程發展完成後，總結性的功能有助於瞭解課程對學校、教師、學生所帶來的衝擊，依此作為下一階段的參考。因此評鑑的過程也呈現一連續的發展關係(林佩璇，民 90)。伍、賦權增能評鑑在學校本位課程的應用賦權增能評鑑的模式是一種自我的評鑑，而學校本位課程發展強調的也是學校的成員自己來完成，兩者的基本精神都是著重在權力的下放，以及使真正參與的人員了解自己的所需，因此，將賦權增能的評鑑應用在學校本位課程發展上，更可以修正課程發展的過程、判斷課程的問題，讓學校本位課程能夠持續的發展，茲就下列幾個方向加以說明(張嘉育、黃政傑，民 90)：一、學校本位課程發展人員參與評鑑的必要性（一）可評估學校課程發展的需求與方向學校本位課程既是由學校成員統籌規劃藉由實際規劃者參與評，鑑，更能診斷學校課程的問題，釐清問題的解決途徑，促進學校的革新，使課程更符合學生的需求，因此透過赴權增能的教師自我評鑑，可以發現學校課程發展的需求，確立課程的發展方向。（二）可確認課程發展過程的適切性課程發展必須與課程評鑑的工作同時進行才能在課程發展過程，中，提供充分的資訊，作立即而合理的決策。而學校本位課程發展由學校成員統籌，讓實際從事的成員負責評鑑，除了可以診斷學校的課程問題，確認課程發展的需求與方向外，亦可為課程發展中的計畫、- 165 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期研究、設計、實施、改革等階段，提供必要的回饋訊息，有效引導課程發展的過程，隨時修正課程的發展。（三）能判斷課程的價值、績效與問題學校所發展出來的課程成品或方案實施一段時間之後必須由評，鑑以衡量課程成品的內在價值與實施成效一方面藉以釐清學校本位，課程發展的成果，二方面作為課程發展成本效益的參考，進而決定是否繼續實施、修正與終止此一課程方案的決策依據。（四）可激勵成員參與學校課程發展的動機課程評鑑所獲致的訊息可使參與者與非參與者了解學校本位課，程發展的推動情形，這些全貌與事實，不論對課程成品的優劣或課程發展的價值有任何意見都可以為學校本位的課程發展爭取更多校內，外成員的支持，瞭解目標達成的程度，有助於激勵參與者的動機，進而促進學校本位課程發展的實施。（五）可作為永續學校本位課程發展的機制評鑑專家與研究人員雖精通評鑑技術學理，但終非學校的一員，對個別學校的課程情況不僅較難有深入的瞭解同時也不是課程的參，與者或改革的最終實踐者其所提出的評鑑報告不容易被學校成員所，理解與接受。因此，將賦權增能的評鑑應用在學校本位課程發展上，不斷的提供各種回饋或改革的資訊可以啟動學校課程發展的運作機，制，更是學校本位課程永續發展的關鍵。（六）可以有效的應用評鑑資料課程評鑑報告除了提供決策的參考外亦是作為課程好壞的價值，判斷，但其利用性常常有限，歸納其原因不外乎有下列三點，一是非實際參與者評鑑的結果易引起爭議其次是所得結論很難適用於每個，學校的特性，最後是學校對於評鑑資料有不信任感。如果將學校教師或其他實際參與課程發展的成員，賦與評鑑的權利與責任，則評鑑資料將更能有效的應用。（七）可減少評鑑壓力，較能呈現真實問題在傳統的評鑑範疇裡，一方面充滿著監視、評等、考核與比較的色彩，學校教育者對於評鑑不禁聞之色變，能避就避，能逃就逃，二方面學校為了應付評鑑，往往故意隱藏缺點，呈現出來的都是經過包裝過的，無法把真實的情況展現出來。因此，藉由學校或教師的自我評鑑，將有助於課程實施的反省以及課程發展問題的解決。二、在學校課程本位發展的應用學校課程本位發展既是由學校成員主導，因此只有參與的人員能夠實際了解課程發展的過程，以及學校實際課程方案的需要。雖然由內部人員或外部人員參與評鑑仍有爭議，也有其優缺點，不過在教育權力不斷下放的今天，能夠將賦權- 166 -]]> <![CDATA[賦權增能評鑑在學校本位課程上之應用增能的模式，應用在學校本位課程評鑑上，藉由教師本身評鑑學科知識的鍛鍊，及熱心的參與，相信可以真正解決課程發展的問題，改進課程方案，提供更適合學校、教師以及學生的課程內容。以下就學校行政及教師兩方面提出相關的做法：（一）學校行政方面學校領導階層能夠支持，並在行政配合方提供必要的協助，例如：對於評監相關項目經費的補助、能夠給予公假參加評鑑相關知識與技巧的的研習、給予參與評鑑人員適當的鼓勵與獎賞、願意採納與聽取相關評鑑的建議、行政人員能夠實際共同參與評鑑相關的活動、適當的權力下放讓教師能夠在沒有壓力之下發揮自我評鑑的功能等。（二）教師方面實際參與課程發展的教師，必須有為學校正面發展的共識、加強本身課程評鑑的智能、能夠以參與這項工作為榮、提供自我評鑑的結果不斷的修正改進方案評鑑的資料能夠善加利用以利課程發展的改、良、不能求好心切而隱藏事實與問題、不能有了權力以後而忽略了評鑑的價值等。陸、結語賦權增能評鑑是民主表現過程之根本。團體全部成員－並非只是個體，也不是外部評鑑者或內部領導者－皆需要對評鑑的執行負全部的責任。組織可對其成員和評鑑參與者的議程進行檢驗，評鑑者在評鑑的過程中地位是同等的，彼此之間並非是雇主與上下屬的關係，而是一種互相批判的朋友，而成員們可互相分享彼此的意見和想法。在此種賦權增能評鑑過程中，每個人皆要對自己負責並對所有的議程瞭若指掌。賦權增能評鑑的評鑑者，就像其他評鑑的評鑑者一樣，必須生活在整個評鑑脈落背景中，且應授權給外部評鑑者。因此，賦權增能評鑑是一項將權力賦與每個評鑑參與者，並透過自我負責與自我評鑑的過程，維持評鑑的水準。而評鑑在學校本位課程發展中，實有其重要的地位，且評鑑在學校本位課程發展的各階段有其不同的需求，未來在學校本位課程發展中，課程評鑑實為重要的發展環節，每一階段均包含課程的發展、評鑑及修訂，每一個課程發展階段都應不斷發展、評鑑、修訂至成熟，才可以繼續下一階段的發展。故學校本身對課程發展的能力需求同時，評鑑的知能也是學校成員所必須具備的，應用賦權增能評鑑在學校本位課程發展更加彰顯其啟承轉合的重要功能。柒、參考書目林佩璇(民 90)。學校本位課程評鑑。教育研究資訊，9，4，83-96。張嘉育(民 87)。認識學校本位課程發展。載於中華民國課程與教學學會主編，學校本位課程與教學創新，25-47。台北：揚智。張嘉育(民 88)。學校本位課程發展。台北：師大書苑。- 167 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期張嘉育、黃政傑(民 90)。學校本位課程評鑑的規劃與實施。課程與教學季刊，4(2)，85-110。教育部(民 87)。國民教育階段九年一貫課程總綱綱要。台北。郭昭佑(民 89)。學校本位評鑑理念在課程評鑑上的應用。國教學報，12，21-30。黃政傑(民 82)。課程評鑑。台北：師大書苑。Fetterman, D. M., Kaftarian, S. J.,＆Wandersman, A.(1996). Empowerment evaluation:Knowledge and tools self-assessment and accountability. U.K.: Sage Publication, Inc.Fetterman, D. M.(1998). Empowerment evaluation and the internet: A synergisticrelationship. Current Issues in Education. Retrieved April 22, 2002, from the worldWide Web:http://cie.ed.asu.edu/volume1/number4/Fetterman, D. M.(2001). Foundations of empowerment evaluation. U.K.: Sage Publication,Inc.Nevo,D.(1995). School-based evaluation: A dialogue for school improvement. Tel Aviv,Israel: Masada.Skilbeck, M.（1984）. School-based curriculum development. London : HarperRow.- 168 -&]]> <![CDATA[學校文化之塑造學校文化之塑造林錦秀 1、李峰松 21 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生臺北市立士林高商會計事務科教師2 國立臺北科技大學技職教育研究所研究生國立海山高工教師摘要教育是百年大計，立國之本，其成效影響國家發展至深且鉅。由近年來國內許多實證研究可知，學校組織文化可以提昇教師組織承諾，亦可促進學校效能的達成。學校是專業的教育組織，必須有積極性的學校文化，才有利於教育目標的達成。本文擬從教師文化、學生文化、學校行政文化、社區文化、學校物質文化以及學校制度文化等六方面來探討學校文化塑造的途徑、步驟與策略，期盼學校能善用各種活動，宣揚所欲傳達的理念與期望，建立共同的願景，激勵全體成員，形成良好的校風，促進學校的永續發展。關鍵詞：學校文化、學校組織文化、教師文化、學生文化壹、前言吳清山（民 81）指出，學校是一個正式的社會組織，有其特殊的結構、特定的規範和價值觀，所以各校常會表現出不同的獨特文化，這種獨特的文化對學校各方面的表現具有其影響力。有效能的學校較能達成教育目標，所謂有效能的學校是指一所學校在各方面均有良好的績效，包括學生學習成就、校長領導、學校氣氛、教學技巧與策略、學校文化與價值、以及教職員生涯發展等，因而能達成學校所預定的目標。卓秀冬（民 84）認為學校組織文化表現愈好，則學校效能不論在行政效能、教師效能、學生效能及社會資源應用上皆有較佳的表現。黃素惠（民 86）認為學校文化與教師組織承諾間具有因果關係；而教師對於學校組織文化知覺的高低會影響其對於學校的參與、支持與認同。由以上實證研究中可知，學校組織文化可以提昇教師組織承諾，亦可促進學校效能的達成。學校文化的塑造，是將學校優良的傳統、價值理念發揚光大，獨特的風格加以保存，讓每個成員都對學校有歸屬感、認同感，同時順應時代潮流、學生的需求，增添或淘汰活動來促進學生的學習意願，化陽春學校為學校春陽，為學校文化注入新的活水泉源。貳、學校文化的意涵- 169 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期一、學校文化的意義文化是一個抽象又複雜的概念。由於各學者對「學校文化」概念的不一致性，使得學校文化很難有明確而具體的定義，因此將各學者對學校文化的看法列舉如表一：表一學校文化的意義學校文化的意義研究者年代Waller學校文化包括三類，第一類的學校文化主要來源是來自校外；第二類則是來自於校內；第三類是一半來自校外，一半來自校內。1932而這些學校文化主要的目的係使得學生有所規範或依循，可以歸類為社區文化，學生文化與教師文化三類（引自林清江，民 78）。學校文化應當包含了七種要素：一、共享的價值、信仰與規範（行Anthony 1994 為）；二、對於成功或失敗的定義；三、價值溝通的典禮、儀式與傳統；四、文化網絡；五、典故與故事；六、英雄事蹟；七、& Gerald符號系統（引自傅光鴻，民 90）。Stolp學校文化的定義是具有歷史性的傳遞的意義模式，這些模式包含1996 有規範、價值觀、信仰系統、典禮、儀式、傳統與神話的瞭解，並且為學校成員經各種角度的理解（引自傅光鴻，民90）。Mok &Flynn學校文化指的是一組特定的信仰、價值、符號、傳統與學校生活1998 的行為模式，而這些是影響學生、教師與家長的互動方式的主要關鍵因素（引自傅光鴻，民 90）。林清江學校是由不同的社會分子所組成，因為學校有其獨特的目的，因此各組成分子的價值及行為相互影響；學校各組成分子所構成的民78 價值及行為體系即稱為學校文化。分析學校文化存在著六種要素，分別是：教師文化、學生文化、行政人員文化、社區文化、學校物質文化及學校的傳統、儀式、規章與制度。陳奎憙學校是一個社會中的次級社會(或次級團體)，有特殊的文化體系，此即學校文化或稱校園文化。包含各種不同的附屬團體，如行政人員、教師、學生、家長…等，這些團體的文化，均構成學民83校文化的一部份。學校文化應當包含六種次文化系統，分別是學校行政文化、教師文化、學生文化、社區文化、學校物質文化與學校制度文化等六大類。吳明清學校經過其內部在運作系統的維持與外在環境變化的互動下，所長期累積發展的各種產物：信念、價值、規範、態度、期望、儀民84 式、符號、故事和行為等，學校成員共同分享這些產物的意義後，會以自然而然的方式表現於日常生活之中，形成學校一種獨特的現象。陳聖謨學校為達成目標及維持正常校務運作在與外部環境長期互動中，，所創造出來的各種潛在價值信念，這種價值信念是在潛移默化歷民 84程中，傳導給學校成員，而具體轉化為學校成員共通的思考型態、行為準則，因而達成學校獨特的風格形象。- 170 -]]> <![CDATA[學校文化之塑造表一學校文化的意義（續）研究者年代學校文化的意義吳秀娟學校是一種特定的組織和文化的縮影，學校組織文化也就是學校文化。在這個特殊的組織裡，以學校組織成員為文化主體，以辦民 85好學校為客體，通過組織內部的教學、生產、生活和文化實踐活動，所創造出來的文化財富的總和。高強華學校文化是一種綜合的、傳統與現代相互激盪，對立與統整循環更替、由學校教師、家長和學生共同形成的一種次級文化，其中民85包含了教師文化，學生文化，學校行政人員文化，學校社區文化，學校物質文化與學校精神文化等六大文化類型。張慶勳學校組織成員為解決組織內部統整與外在適應問題透過各種具有象徵性意義的人工製品( 例如器皿建築、藝術、行為. . )而予以認民85 知，形成共識並內化為成員的價值及假定，進而作為組織成員所運用的規範。因此組織文化其實是組織成員的「知」與「行」之結合，而其目的則在解決問題。許祝瑛學校組織文化是學校為應付外在適應問題，及內部統整問題時，所衍生的一種共同享有的基本假定和價值，以及由這套假定與價民88 值所衍生出來的行為規範、期望與人工製品，藉著故事、傳說、儀式等象徵性手段，將價值傳給成員，形成成員的價值與集體傾向。資料來源：林清江，民78；陳奎憙，民83；吳明清，民84；陳聖謨，民84；吳秀娟，民85；高強華，民85；張慶勳，民85；許祝瑛，民88；傅光鴻，民90。綜合以上所述，本文對學校文化的界定是：由全校成員所共同創造、長期累積發展出來的價值信念、生活規範、做事的方法與態度，所形成的一切有形及無形的學校特質。學校文化的形成因素可分為：教師文化、學生文化、學校行政文化、社區文化、學校物質文化以及學校制度文化等六項。二、學校文化的特質林清江(民 78)根據 Waller 在教學社會學(The Sociology of Teaching)一書中的分析，學校文化的形成，來自兩方面，一是年輕一代的文化，二是成人有意安排的文化。他將學校文化的特質歸納為下列五項：（一）學校文化是一種次級文化：學校文化一方面反映大社會的文化，另一方面則又有其獨特性。（二）學校文化是一種綜合性文化：學校文化一方面包括世代之間文化，另一方面則又包括校內、校外的文化。（三）學校文化是一種對立與統整互見的文化：師生之間的價值觀念與行為型態，甚至內在的期望，都不可能一致，在交互作用中乃經常出現對立與統整的現象。- 171 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（四）學校文化是一種兼具積極與消極功能的文化：學校文化兼具積極與消極功能，而教師的主要職責乃在盡力增加其積極功能，而減少其消極功能。（五）學校文化是一種可予有意安排或引導發展方向的文化：學校文化有些是自然形成，有些是人為安排，兩者可能不完全符合教育的需要；無論學校的物質文化、制度文化或心理文化，都可改變或引導其發展方向。張鈿富（民 85）認為學校組織文化的特徵有四：（一）學校為一種「教育性」組織。除了培養人才、發展人才外，並具有價值引導的功能，是社會進步的動力。（二）學校組織缺乏競爭與挑戰性。學校為一種「受養護性」組織，易導致固守常規，不知革新。（三）教育目標不夠明確。教育是百年樹人的工作，責任艱鉅，目標抽象，效果不易及時顯現，更不易根據目標予以評鑑。（四）學校教育以服務為宗旨，不以營利為目的。三、學校文化的形成因素吳清山（民 81）認為學校文化是屬於內在層面的思考模式，和外在行為交叉作用，進而對學校產生影響。因此，必須有系統地探討影響學校文化形成的因素，分別為輸入因素、處理過程、輸出因素及回饋過程。（一）輸入因素：學校所處地區對於學校文化形成具有相當的影響當處於學生高，社經地位背景、家長參與並支持學校活動、教育資源豐富、教育政策及法令的支持，都會使得校園內組織成員充滿希望及向心力，不斷地自我約束以達成學校目標。以下是可能影響學校文化的外在輸入因素：有限的教育資源、學生社經地位背景、家長支持和參與、相關的法令及規定、社會價值觀的要求、教育團體的建議、政策因素的介入、其他學校的競爭壓力及學校設備。（二）處理過程：學校內部的運作是影響組織文化形成最重要的關鍵當學校的目，標明確且具體可行、全體成員皆參與決策、學校設施完善、多數教師及學生行為積極，可以使得學校朝向正向組織文化發展。校園內部足以影響文化形成的因素如下：學校的教育目標及政策、學校的領導及決策模式、教師行為及學生行為。（三）輸出因素：在教育活動歷程中，將學生的成就視為最終的輸出。但在探討學- 172 -]]> <![CDATA[學校文化之塑造校文化的影響因素時，必須將教師及行政人員是否在工作得到滿足，列入考量的項目之中，必須是組織內所有成員都得到共識及滿足，才能避免學校疏離感的產生，其因素如下：學生的成就、教師及行政人員在工作得到滿足。（四）回饋過程：影響學校的外在因素會因為時空的不同而有所改變因此自我評，鑑及修正學校的組織及策略，是必須被強調的。組織成員自我學習的態度，是一個組織文化能不斷進步的主因，因此培養自我分析與成長的組織成員，實是學校當急之務。學校文化的形成因素分別就教師文化、學生文化、學校行政文化、社區文化、學校物質文化以及學校制度文化等六方面加以說明如下（吳清山，民 81；林清江，民 78；陳奎憙，民 83）：（一）教師文化教師是學校社會體系中的領導者其價值觀念及行為方式影響學，校文化。學校種類繁多，教師任用資格互異，教師的社會背景及其所經歷的社會化過程，也各不相同。教師文化有三種對立的型態：第一種學術中心與教學中心的對立：前者長於研究而拙於教學，後者重視教學而忽略專精知識；第二種專業取向與受雇者取向的對立：一般而言我國教師較偏向於專業取向第三種教學者與學習者兩種角色的對；立：二者兼具之教師，一方面可提供學生適當知識，另一方面則可培養學生獲得知識的方法。教師同儕非正式關係對於新進教師的社會化，具有重大的意義。根據社會心理學的研究發現：當一個人面臨困境，以及當他認為一些有經驗的長輩可以作為他的參照對象時，他就易於接受他們的看法，模仿他們的行為。一位新進教師來到一個陌生的學校環境中，也會有類似的情況發生。資深教師所形成的學校文化對於新進教師是否接受，正式的組織目標及非正式的價值與行為，具有極大的影響力。（二）學生文化學生是學校中的被領導者，也是學校教育的主要對象。學生的價值及行為具有獨特性質，與整個社會文化的性質，具有密切關係。學生在班級、學校生活或活動中，甚至校內外生活的聯繫等，皆涉及各種同儕團體，學生在其中所表現的價值及行為，均成為影響學校文化的重要因素。從社會學觀點而言，同儕團體是影響學生「社會化」歷程的一個重要因素；藉由同儕團體，學生可以在自由、平等與民主的氣氛中體驗校園生活的另一面，並嘗試扮演各種新的社會角色。學生次級文化，有符合於教育目標與教師期望者，也有與學校規則與教師期望牴觸者。前者可用以輔助教學進行，而後者則對教學產生不利影響。學生文化可能是教學的阻力，也可能是助力，教師如能善加引導與運用，必有助於教學目標的實現。- 173 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期（三）學校行政文化學校文化在這裡被視為「校風」的概念，一個學校的組織文化-即校風--影響全體師生行為至深且鉅，而校長在學校組織中所扮演的角色對於「校風」的良窳有決定性的作用。良好校風的培養，端賴校長是否能以民主公開的態度，充分接納師生意見，並透過共同參與的方式決定學校一切措施。唯有如此，才能一方面縮短校長與師生的社會距離，一方面減少學校科層化與專業化之間可能發生的衝突現象。在我國各級學校，部分行政人員（如：人事、會計及若干總務人員）並非教育專業人員，他們的價值與行為所形成的行政人員潛在文化（latent culture）可能影響整個學校組織文化。行政人員潛在文化的存在，部分與學校顯著文化(manifest culture)相符，部分則與其相違，影響學校問題的解決。如何讓這些行政人員瞭解教育組織的特質、認同教育專業理念，宜由校長多加溝通，使他們的觀念與行為符合學校教育的要求。（四）社區文化除了學校行政人員、教師、學生文化之外，學校所處社區的文化也是形成學校文化的一個因素學校的外在環境透過兩種途徑影響學。校教育：第一是社區環境影響學生，因而影響學校文化；第二是社區環境直接影響學校教育措施，因而影響學生的成就與行為。社區文化影響學校教育與家長的教育態度有關，我國家長雖不直接干預學校，但是他們的教育期望卻有重要的影響，例如：編班與教學型態、學生的學習動機、抱負水準與升學意願，常受到家長價值觀念的影響，例如傳統升學主義的風氣即因而形成。（五）學校物質文化學校物質文化，包括校地大小、建築設備、校園佈置、以及其他物質條件等，也是構成學校文化的一種重要因素。學校物質文化的影響主要有四：影響學生的心理平衡、影響學生的價值觀念及態度、影響學生的學習方式及學校傳統可以藉學校物質文化予以保存與傳遞。學校物質文化不但塑造整個學校風氣而且影響學生的價值與態，度、師生教學的習慣及校園生活的品質。這些影響常透過非正式的美育「境教」作用，而達到潛移默化的交互作用。例如：寬廣、潔淨、美化的校園常能孕育學生開闊的心胸，並影響其對事物的判斷與看法；學校圖書資料、視聽媒體、甚至電腦設備的充實，影響師生學習的習慣與效果；而學生宿舍的舒適、餐廳的衛生、活動場所的方便，均影響校園生活的品質，有利於學生身心健康。總之，學校物質條件可以塑造具有特色的校園文化，進而促成教育目標的實現。（六）學校制度文化學校中的傳統、儀式、規章與制度，統稱為學校制度文化，都是學校的文化規範。所謂制度，是指人們在社會生活中所形成的相當明確、穩定，並且為人們所公認的社會行為的規範。規章的訂定是為了- 174 -]]> <![CDATA[學校文化之塑造學校的秩序與紀律，同時也兼顧師生的權益。傳統屬非正式性的、非強制性的不成文習慣，但仍透過學生同儕團體，班班或級級相傳。儀式是學校文化的象徵，同時也影響學生的學習。學校規章比學校儀式更具強制性。事實上，有些學校的辦學傳統與教育理想均已融入於規章之中，作為約束師生行為的準繩。學校制度化措施，可使校務工作的推行有規可循，並提高其效率；但有時會流於僵化、缺乏彈性，而與教育專業化理念背道而馳。參、塑造學校文化的途徑一、教師文化方面（一）培養專業態度，充實專業知能；善用教師專業權威，贏得學生的信服。（二）教師的行事作風、處世態度與人格示範，是學生學習的表率，要以身作則，言教與身教並重。（三）營造和諧的師生關係，共創美好的學習環境；教學方法活潑化、評量方式多元化。（四）利用電腦資源、善用資訊科技、製作教學媒體、建構教材庫，激發學習動機，提昇學習效果。（五）提供教師自我成長、創新教學、參與研究發表等積極鼓勵的誘因與機制。（六）強化導師功能，積極經營班級，與各科任教師協同合作，而不是單兵作戰，建立彼此間的伙伴關係，彼此互助合作，增進同儕互動。（七）以開放、分享的方式營造教師對話的空間與機會，促進互相關懷、成長的學校文化。或讀書會、或分享課程、或教學經驗傳承，在彼此共同的參與下，由教師去影響教師，對教師們會有較大的啟發。（八）建立教師教學檔案，教學檔案是紀錄教師教學生活與反思的具體呈現，有了教學檔案的協助，教師可以減少摸索和嘗試錯誤的時間，並可以在教學問題發生時，尋求解決問題的好方法。（九）新進教師尊重資深教師，資深教師善待新進教師。（十）成立教師課餘社團，讓有相同興趣的教師能形成良性團體，彼此互相學習成長。二、學生文化方面（一）改進課程內容與教學方法，課程的設計應考量學生的需求與興趣，讓學生可以表達自己的意願，可以滿足適性發展的訴求，覺得自己受到重視。（二）注重學生的倫理道德與法治教育，培養是非觀念、道德勇氣與民主素- 175 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期養；輔導學生自治活動，充分的授權與協助，讓學生從參與中學習如何與人合作。（三）落實生活教育與情意教育，養成良好生活習慣，能主動學習，自我負責，能面對問題、解決問題，有適應社會變遷的能力。（四）加強社團活動的實施，並充實其內涵，倡導服務學習，培養關懷弱勢、服務他人的情操。（五）營造良好的讀書風氣，激勵創意文化，鼓勵學習意願，透過競賽、表揚制度、觀摩方式，凝聚向心力，培養榮譽感。（六）強化學長制度，除活動經驗薪火相傳外，增加學習輔導功能，增進課業知識及檢定所須之技能。三、學校行政文化方面（一）採取民主領導方式，營造開放的組織氣氛，提高士氣與認同感，形成良好的校風。校長必須負起塑造學校文化之責，領導與組織文化的關係，猶如銅板的兩個面，彼此相互依存，永遠不能分開（吳焰修，民76）。（二）建立學習型組織，使學校內部與外在環境良性互動，凝聚學校共同的價值信念，化共識為行動，造就優質正向的學校文化。（三）建立行政系統的親和性，去除官僚作風，宜多溝通增進學校行政人員的教育觀念，促其表現符合教育目標的行為，促進行政服務教學之功能。（四）強化學校各處室之間的協調合作，捨棄本位主義，共享行政資源，增進縱的溝通和橫的聯繫。避免活動時間與場地的衝突，或發生搶學生、教師分身乏術的情況，與教育目的無關的活動應避免，而且活動不要影響到教學。（五）增加溝通的管道與機制，設立意見箱廣納建言，達成雙向溝通；建立提案制度，鼓勵創意、支持革新及改變，設計積極獎勵制度，提昇組織成員的成就動機。（六）教育單位雖非不食人間煙火，但應儘量避免受民意代表或利益團體的左右，以致失去自身的自主性，學術地位的超然性。四、社區文化方面（一）祛除社區文化的不利影響，經由學校日、或父母成長團體、讀書會等活動，透過正式與非正式的情境，聯繫學校與家庭之間的互動關係，適時發揮影響力，有形及無形之中轉化家長的觀點。（二）適當的選擇與運用社區文化，透過學校空白、彈性課程或活動課程的安排，延攬社區賢達演講或授課，充實學校多元內涵，增加學生鄉土認同。- 176 -]]> <![CDATA[學校文化之塑造（三）平日與家長保持聯繫，徵求愛心媽媽、家長志工、退休教師擔任義工協助校務，擔任活動的後勤人力，建立外在的支援系統。五、學校物質文化方面（一）改善學校物質環境與教學設備（陳奎憙，民 86）：1. 學校建築力求美觀實用，庭園佈置能提供舒適的環境，並兼顧教育意義。2. 教學設備力求充實，並鼓勵師生充分利用。3. 代表學校光榮歷史、優良傳統的設施及環境，應予以妥善維護保存，以收潛移默化之效果。（二）學校經費應用公平公開，重績效及優先順序應召開會議，凝聚共識，建立共同願景，規劃學校的短、中、長程目標。依此目標與實施績效訂定優先順序，將學校的有限的經費做最大且合理的運用。（三）教學設備的使用及操作，要注重保養與維護，應以師生安全、是否能達成教學目標為首要考量因素。（四）重視校園清潔、認養花木或校園髒亂的地方，綠化與美化校園，培養師生愛校的情感。為校園的建築物或具有特色的景點命名，藉此賦予建築物或景點新的生命。六、學校制度文化方面（一）學校是以正式課程「教導」學生，同時以潛在課程來「薰陶」學生(陳奎憙，民 86)。學校中非正式社會體系所形成的傳統習俗、行事儀式、以及其他非制度化的交互作用，構成了學校潛在文化的重要內容。師生長期生活於學校潛在文化中，不知不覺地習得了這些價值與規範。因此，重視學校潛在文化的影響力，有效疏導其不利於學校教育的因素，並發揮其積極的功能，將有利教育目標的實現。其可行做法簡述如下：1. 升降旗：表揚優秀學生，藉此激勵學生奮發向上。2. 週會：多一些學生的活動，如才藝表演、社團成果發表、說故事比賽等，展現學生的創意。3. 新生訓練：讓新生充分了解學校的各種規範與生活常規的要求，表達學校對新生的期望與未來努力的方向。4. 畢業典禮：著重氣氛的營造，使畢業生終身難忘。5. 運動會：展現團結合作的精神，藉此顯示學校與社區、家長的良好關係。6. 校慶：邀請傑出校友回母校接受表揚，以激發學生『見賢思齊』的上進心。7. 迎新、慶生活動：營造難忘的情景，讓學校有家的溫馨，增進彼- 177 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期此的情感與向心力。8. 設置師生榮譽榜專欄，表揚成功的典範、優良的事蹟，樹立學習楷模。（二）提供教師良好的工作環境與充分的進修機會，而且鼓勵並支持進修，建立發展性及創造性的學校制度，幫助教師更精進。（三）給學生表達意見的機會與管道，傾聽並尊重，了解及運用其同儕文化，促進積極性的學生文化之建立。（四）校規的訂立應該考量其合理性、合法性、公平性與實施的可行性，善用獎懲，建立展現社會正義的文化，不允許投機與特權，而且不放縱不正當的行為。肆、塑造學校文化的步驟與策略吳明清（民 91）認為就學校文化經營的原理來看，校長和教師是領導者，必須注意自己的行為示範與領導方法，並且要知道學生的個性與需求，更要了解學生先前已養成的行為方式與價值觀念，然後運用適當的社會化方法，來塑造理想的學校文化。一、步驟包括：（一）分析並了解當前學校文化的特徵，探索學校已有的價值規範。（二）確定學校文化的發展方向，並建構理想的學校規範。（三）規劃學校社會化的方法及其實施方案。（四）努力執行各種方案，塑造學校新文化。依據上述步驟，必須運用適切的方法來執行才能有效，學校文化的塑造應以價值觀念的建立，以及行為方式的改變為基本策略。二、具體的策略如下：（一）校長及教師示範適當行為，表達新的價值觀念。（二）運用儀式、安排活動，以顯示新的價值觀念。（三）選擇並支持具有新的價值觀念的教師及學生。（四）以新的價值觀念為基礎，重新設計社會化過程。（五）改變獎賞體系，鼓勵教師和學生接受新的價值觀念。（六）運用分組活動，瓦解不利的次級文化。（七）藉共同參與營造高度信賴的氣氛，形成學校共識。- 178 -]]> <![CDATA[學校文化之塑造潘玳玉（民 90）認為在塑造學校文化的步驟上，可分為四個步驟：（一）了解組織原有的文化。（二）創造改變的結構和機會。（三）落實改變後的新價值。（四）不斷增強改變後信念與基本價值。綜上所述，塑造學校文化具體可行的策略是學習型學校的建立，亦即透過個人學習及團隊學習的方式，開發潛能，建立願景，進而引起知識、信念與行為的改變，以便強化學校創新和成長的能力。Peter Senge 所提出五項修練的技巧就是步驟：自我超越、改變心智模式、建立共同願景、系統思考、團隊學習等五項修練，以系統思考來整合其他四項的修練成為一有系統的理論與實務；以建立共同願景，培養團體的長期承諾；以改善心智模式，來體認認知方面的缺失；以團隊學習發展團體力量，使團體力量超乎個人力量加總的技術；以自我超越，不斷反照個人對周遭影響的一面鏡子，以五種修練成就組織目標的達成（郭進隆，民83）。建議如下：一、首先檢視現有組織架構的可能障礙。二、創立共存共榮的學校願景。三、改變心智模式，激勵學習的意願，組成學習小組展開學習。四、培養學校成員系統性思考的能力。五、善用原有的組織和會議進行學習。六、鼓勵學校成員採用新方法解決問題，獎勵創新與超越。伍、結語先有學生、才有教師；先有師生、才有學校。從蘇格拉底的一人路邊教師，到現代龐大複雜的組織，「學校」不只是滿足學生求知慾的地方而已，他的發展已超乎孔子的想像。他可以是啟蒙之地，也可以是論時收費的商場；他可以是愛智之泉，也可以是人才加工場；他可以是良心所在，也可以是政治的角力場。在孩子們尚未踏入社會之前，師長應從學校文化中，給孩子們一個純潔的理想，有力的翅膀。別忘了，即使一根蠟燭，也能照亮整個黑夜。建設學校文化的過程，就是創立特色學校的過程。特色學校是全面的、全方位的、綜合的一種學校文化模式。學校的特色都是在繼承、吸收、內化一切優良的學校文化傳統、順應時代要求的過程中，逐漸校正辦學方向，形成學校文化的個性風貌，「由點到面」「以面到整體」「以核心帶動全局」、、（吳秀娟，民 85）。- 179 -]]> <![CDATA[士林高商學報第二期水可載舟，亦可覆舟。學校須善用各種活動，宣揚所欲傳達的理念與期望，建立共同的願景，激勵全體成員，形成良好的校風才可以促進學校的永續發展。教育需要熱情、活力、愛與榜樣，校長要發揮「火車頭」的帶頭作用，「風吹草偃」的效果，教師也應該以身作則，然後上行下效，彼此關心、互相鼓勵，共同營造優質的學校文化。「一隻燕子帶不來一整個春天」，關心學校的每個人都有責任，都應該貢獻一份自己的心力。在校長的帶領下，必須結合行政人員、家長和社區的支持、教師的合作以及學生的參與，大家同心齊力，方能共譜理想學校文化的美好樂章。陸、參考文獻吳焰修（民 76），組織文化之研究—理論與應用之探討。政治大學公共行政研究所碩士論文。吳清山（民 81），學校效能研究。台北：五南。吳明清（民 84），重塑學校文化提升校園倫理。教師天地，74，23-27。吳明清（民 91），促進教師專業發展的策略。理論與政策，16（1），99-114。吳秀娟（民 85），試析組織文化與特色學校建設。台北師院圖書館館訊，4，103-109。林清江（民 78），教育社會學新論。台北：五南。卓秀冬（民 84），台灣省高級中等學校組織文化與學校效能之關係。政治大學教育研究所博士論文。高強華（民 85），校園文化與校園倫理重建。訓育研究，35（4），53-60。許祝瑛（民 88），台灣省國民中學組織文化與教師工作士氣關係之研究。中正大學教育研究所碩士論文。陳奎憙（民 83），學校組織與學校文化。台灣師大教育研究所輯刊，36，53-79。陳奎憙（民 86），教育社會學研究。台北：師大書苑。陳聖謨（民 84），高級中學組織文化與教師組織承諾關係之研究。高師大教育研究所碩士論文。張鈿富（民 85），教育概論。台北：三民。張慶勳（民 85），國小校長轉化、互易領導影響學校組織文化特性與組織效能之研究。高師大教育研究所博士論文。黃素惠（民 86），高級中等教育階段學校文化之研究。政治大學教育研究所博士論文。傅光鴻（民 90），學校文化的社會學分析--布迪厄之文化再生產觀點之啟示。花蓮師範學院多元文化研究所碩士論文。- 180 -]]> <![CDATA[學校文化之塑造潘玳玉（民 90），文化領導之研究—以一所教會學校為例。東華大學教育研究所碩士論文。郭進隆譯，Peter Senge 原著（民 83），第五項修練－學習型組織的藝術與實務。台北：天下文化。- 181 -]]> <![CDATA[]]>

http://ebook.slhs.tp.edu.tw/books/slhs/6/ 士林高商學報第二期

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